教師的責任

在本章第一節時，研究者試圖以列維納斯為他倫理學的角度來描繪師生關 係。首先從人與人的關係是師生關係的基礎，以及視人如人的角度出發，描繪出 的列維納斯式師生關係是一種師生互為他者的責任式倫理關係，這是一種不對稱 的師生關係，而在此關係裡，師生彼此都要視對方為（絕對）他者，如此真正的 教育才可以成立。此外，研究者分別從學生的角色和教師的角色略微談論過責 任：由學生看教育責任時，責任感是學生學習成功的要素之一；而由教師的角度 看列維納斯的責任所應該採取的態度為何，則是本節試圖要探討的範圍。

第三章第三節討論責任的時候，研究者發現，列維納斯其實並沒有告知我們 責任的具體內容，就如同列維納斯自己所云，他想要探討的是「倫理學的倫理 學」，想要探詢的是倫理學的意義，他並不認為所有的倫理學都是程序性的

（Lévinas, 1985：90），因此，列維納斯並沒有給予我們實際的具體規範。不過 列維納斯所說的倫理責任有幾項特點：一、我對他者不可逃避的應承之責是無限 的、不可化約的、甚至是要以身代之的責任；二、與臉龐面對面的邂逅是責任的 起源，是一個被動及他律的責任；三、我對他者有回應與對話的責任。前述第一 節時我們探討過師生關係是一種不對稱互為他者的責任式倫理關係，學生對教師 來說是絕對他者，故此，在以下要討論的是，當教師面對作為絕對他者的學生時，

教師該如何面對列維納斯所說的倫理責任？從「我有權利教嗎？」來思考自身是 否只將學生當成知識的對象；由感受性來思考自身對於學生的要求是否能夠感 悟；由一期一會的觀念來砥礪自己珍惜每一次與學生邂逅的時機；最後由接納完 成教師對學生的應盡之責。以下將分為四點來討論教師應該有的責任。

壹、我有權利教嗎？

沙斯壯（C. A. Säfström）教授認為：「教學即是一種對他者負責的行動，是 一種人們之間的特別關係。這種關係的倫理特性藉由『我有權利教嗎？』（Have

I the right to teach？）的問題揭露給教師」（Säfström, 2003: 19）。沙斯壯從批評現 代人文主義教育論述開始，他表示許多教育理論都帶著啟蒙的人性觀，這些論述 背後預設了一個實現啟蒙個人自由理想的理性主體，為了要使人性有價值，每個 人都必須被教導那些使個人自我實現成為可能的原則，教育者就成了基本的演員

（actor），他必須要扮演形塑個人能動性（individual agency）的角色：為了要變 成人性（humanity）的一部份，為了要變成一個自我實現的理性主體，人必須被 教導。透過教導必要的知識使主體成為更完滿（fully）的人，而透過知識主體可 以進入與彼此的倫理關係，因此每個倫理關係都是知識的結果。因此要成為教師 就要成為「知道者」（a knower of things），要知道學科和學習者的知識，知道越 多學習者如何經驗世界的方式，教師就越能調整被傳授的知識，教師透過為什麼 教、教什麼、如何教以及教給誰的知識，化約了存活在「存在的奧秘」裡的焦慮，

至此，教師進入一個安全的意義的世界。因此成為一個教師通常被視為在知識安 全的一方（Säfström, 2003: 19-22）。換言之，沙斯壯認為在人文主義教育的論述 下，使教師獲得了知識的合理性，教師居於知識「安全」的一方，扮演塑造學生 成為更加完美、理性自律的主體。

然而，沙斯壯認為，以教師的觀點來看，學生成了「為了要對他做某事」而 必須要「知道某些關於他的事情」的他者，而從學習者的觀點來看，學習者被化 約為概念，化約為「它」，是非人性的。教師是一個已個人化的理性主體，運用 他的自由要使學生變得與他們「相同」。沙斯壯認為，如果教學是透過知識和合 理性定義，而非透過與他者的關係的脈絡來理解，教學即成為一種鑄造學生學習 的工具（Säfström, 2003: 22-23），學生被視為強化教師自我的知識客體（Säfström, 2003: 19）。換言之，當教師越依照某種目標塑造學生的未來，知識就成為制約師 生關係的非人性要素，教師不是從與人的關係來理解學生，而是從知識關係來理 解被化約為概念的學生，教學反而成為鑄造學生學習的工具。在這個過程裡，以 列維納斯的術語來說，同者（即教師）主題化他者（即學生）以遂行將他者整全

的目的，在這個主題化的過程裡，同者的自我即受到他者的強化。

因此，沙斯壯主張教師要放棄處於安全知識的一方，要冒險去遇見真正的他 者，亦即是要與學生進行對話關係。列維納斯的對話包含言說，沙斯壯特別重視 言說是一種「接近他者的途徑、對話關係的即刻性、傾向他者是與他者的關係成 為可能、自身誠懇地冒險揭露以及向內性的中斷（the breaking up of inwardness）」

的特質（Säfström, 2003: 25），此向內性的中斷代表教師不再只是將學生內化為 概念知識，而是能夠透過對話與言說的過程，也誠懇地給予了學生一些自己的東 西，這即是對話與言說的功能。因此沙斯壯鼓勵教師冒險，與學生進行對話，雖 然冒險揭露了自身的不確定性和脆弱性，但是卻是與他者的倫理關係的必要條件

（Säfström, 2003: 26）。教學的倫理時刻發生於老師與學生的對話，沙斯壯認為 在對話時，教師自身是特殊的和特選的，以開放性來回應學生，而一連串的回應 即是一連串的為他責任，這正是要教師放棄在安全知識的一方。「我有權利教 嗎？」這個問題是持續在回應他者的對話裡被回答，這個答案只能由學生回答

（Säfström, 2003: 26-28）。

沙斯壯提出的「我有權利教嗎？」乍聽之下不禁讓人聯想到列維納斯說：「我 有權利生存嗎？」（Do I have the right to be？）（Lévinas, 1999: 179），列維納斯認 為「我有權利生存嗎？」最主要表達出人類對他者的關懷，這個問題是在反省自 己的存在空間是否佔據或篡奪了他人的空間，以及反思自己的空間是否是透過暴 力行動而獲得。因此，當教師問自己說：「我有權利教嗎？」，這正是代表教師對 同在教學歷程裡的另一方—學生的關懷，教師不再是抱持著自我中心主義的態度 或者擁抱各種權威⁵⁵，自我鞏固在知識合理性的堡壘中，不把學生當成活生生的 人看待，學生為了要成為理性自律的主體，成為教師腦海中一段段的知識概念，

成為教師主題化的對象，而非生活脈絡裡的活生生的人。

因此，研究者認為，當教師開始質問自己「我有權利教嗎？」，這就代表是

55 歐陽教把教師權威分成五種，分別為：行政職階、學術認知、道德涵養、英雄崇拜、以及傳 統習俗的權威，這五種權威可以正用或誤用，端看教師個人的拿捏（歐陽教，1985：254-256）。

教師對學生負責的一種心態，教師開始冒險走出封閉的知識塔，願意與學生展開 對話與回應；這也是代表走出知識塔的教師將遇見真正的他者—學生，將與學生 建立真正的倫理關係。「我有權利教嗎？」這個問題的答案，正如同沙斯壯所說：

答案永遠在學生那裡（Säfström, 2003: 28），教師要冒險走出自己的知識堡壘與 學生展開對話關係，學生才能真正的出現，與教師展開對話與互動。研究者認為，

在每日與學生面對面邂逅之際，從學生望向教師的一瞥，教師便要開始反思自 己：「我有權利教嗎？」，這個問題始終沒有永遠的解答，因此教師將一直抱持著

「責任沒有完了的一日」的態度來回應每個學生，與學生對話。

貳、感受性

列維納斯的責任是起源於他者臉龐的顯靈，當臉龐顯靈的那一刻開始，臉龐 對我說話、召喚我，我對他者的責任於焉產生。因此，我對他者的責任並非我自 己決定的，而是來自於他者，這就是為什麼列維納斯會說倫理責任是一種他律的 責任，同時還一再強調責任的被動性。然而，在這個臉龐顯靈的過程中，個人對 他者的感受性（susceptibility）就顯得極為重要，因為列維納斯認為他者具有絕 對的他異性，是我們所不能了解的；同時，臉龐不是一個具體化的事物，更不是 一個可以實際碰觸到的外皮，他者自身只能藉由臉龐顯靈在我們面前，因此個人 需要保持「警覺」（Lévinas, 1999: 5），並且運用感受性去捕捉他者的真正需求。

張鍠焜認為，能夠對他者負責的前提是要能夠感受到他者的需求，因此感受 性在對他者負責上扮演相當重要的角色（張鍠焜，2007：88）。一般會認為無法 貫徹責任是因為個人意志力薄弱的原因，然而，就列維納斯來說，他會認為是對 他者的感受力變弱，以致於無法感受到他者需求，所以也就不能對他者負責了。

塔德（Sharon Todd）也提到這種對他異性的感受性（Todd, 2001: 69-70），她認為 要獲得新的知識必須要承認差異的存在，這即是對差異抱持開放性，因此能夠感 受到他異性的感受性就顯得更加重要了。但是這種感受性要如何一直保持警覺

呢？當我們每日與眾多張臉龐面對面邂逅，我們還能保有一開始敏銳的感受性 嗎？顯然這一部份是列維納斯沒有觸及的議題，除了不斷警勉自身要隨時留意他 者的訊息之外，研究者認為可以由日本茶道核心精神：「一期一會」來試圖為這 個問題開出一條路徑。

參、一期一會⁵⁶

「一期一會」乃日本茶道用語，「一期」代表人的一生，「一會」代表僅有一 次的相會，日本茶道用這句話表示每次的茶聚都是獨一無二的。另外，有時候也 會用在武道，警惕學武之人不要以為還有「再來一次」的機會而掉以輕心或疏忽

「一期一會」乃日本茶道用語，「一期」代表人的一生，「一會」代表僅有一 次的相會，日本茶道用這句話表示每次的茶聚都是獨一無二的。另外，有時候也 會用在武道，警惕學武之人不要以為還有「再來一次」的機會而掉以輕心或疏忽