師生關係的相關理論

兒童與青少年時期的學生，在入學之後，在一天的生活當中，大多處於學校，

因此一般說來，與教師相處的時間，大部分多於與家長相處的時間，除了同儕之 外，就屬與教師接觸的機會最多，所以師生之間的關係是學校環境中相當重要之 一環。

對於師生關係之探討，本節將從教育社會學、教育心理學以及社會文化等不 同取向談起，探討師生關係之相關理論，繼而據理論基礎整合以往研究對於師生 關係的研究方式、結果、優點與限制，以示現本論文在相關學術領域理的位置，

並據以導出本論文的研究問題。

壹、 教育社會學取向

班 級 為 一 個 複 雜 的 小 社 會 。 教 育 社 會 學 把 班 級 當 作 一 種 社 會 體 系

（Parsons,1959）。所謂社會體系，通常包括兩個或兩個以上的人群，彼此有相 當穩定的交互作用，彼此之間具有共同的價值導向（即有某種共識）。教師在班

級中與學生維持多種角色關係，因此教師角色、師生期望與師生關係為班級社會 體系的重要概念。此外，林清江（1981）認為師生之間應該要維持專業的領導關 係，始能增進教學效率。以下擬從教育社會學的觀點，分別從「角色理論」與「領 導理論」探討師生關係。

一、角色理論的師生關係

角色理論（role theory）是現代社會科學研究的一個重要領域，究其最初 的發展，乃於1930年代起，經由Mead, G.H.、Moreno, J.L. 及Linton, R.等人 迅速發展開來，並在1940 年到1950 年二次世界大戰間，成為社會科學研究中一 個不可或缺的重要課題（洪孟華，2000）。

不同的角色有不同的期待和規範，「角色」係指對於擔當某一特定職位者的 一套期望與規範，社會制度與團體（或角色組合中的他人）對承擔某一角色的個 人，常有一定的「角色期望」（role-expectation），為對個人而言，任何角色 的意識都代表一套固定的行為模式，是他置身於社會生活中應表現之行動，亦是 社會期待於他表現之行動方式。角色若失掉「行為期望」的部分，便失去整個意 義（郭為藩，1971）。角色期望之間，彼此相當一致而能互相協調，稱為角色和 諧（role-consensus）；角色期望之間，彼此矛盾而無法協調，稱為角色衝突

（role-conflict）。師生在班級社會體系中，各有職分，彼此有所期望；期望 和諧一致，則師生關係良好。教學的對象是學生，因此，我們必須瞭解學生對教 師的期望。雖然不能全憑學生主觀的期望或意見來作為評鑑教師的依據，但是學 生對教師的好惡，實為教學成敗的關鍵之處，亦為師生關係良窳的決定因素（陳 奎憙，1996）。

許多中外學者的調查研究，均發現學生心目中優秀教師的品質包括：教學技 巧良好、和藹可親、愛心耐心、公平民主、熱心晴朗、幽默感等（陳奎憙、王淑 俐、單文經、黃德祥，1996）。中國大陸學者袁曉琳、王穗蘋、朱彬彬以及徐小

紅等人（2005）調查國一至高三六個年級510名中學生心目中現實與理想的教師 形象進行研究。結果發現：中學生心目中理想的教師形象特徵主要是：關愛學生、

友善認真，學識廣博、熱愛教學，相貌好、有氣質，嚴謹持重，其中關愛學生、

友善認真尤為重要；而且研究者也發現學生之性別、成績變項亦與中學生對教師 的現實評價有相關，男學生的成績越低，對教師的評價亦低；女學生則反之，成 績中等，成績差的女學生對教師的評價反而高；研究結果指出現實中的教師形象 特徵離學生心目中的理想尚有距離。不過，學生心目中的理想教師，並不能完全 與「認真負責」劃上等號，由於教師必須面對校長、家長、督學、社區人士等不 同身份的人，而這些人對教師的角色期望常不一致，是故教師處理多元角色之間 的衝突時，常不能達成學生的期望，造成師生關係降低（陳奎憙，1996）。

美國社會學者Parsons（1959）認為一個人的行為通常是透過五種配對形成 的價值導向的抉擇而表現，就兩種極端不同的行為方向作一個價值選擇，稱之為

「價值導向之模式抉擇」。陳奎憙（1996）以此來分析教師的角色。這五個價值 導向模式如下：

1.感情性vs.感情中性：教師與學生相處時，必須考慮理智和情感，在付出無限 的情感關懷及超然態度現實考量之間抉擇如何對待學生。

2.廣布性vs.專門性：廣布性高指的是不僅為經師、亦為人師；而專門性高的教 師強調學有專精，專業性的教學，是所謂的經師。

3.普遍性vs.特殊性：例如評量學生成就表現，普遍性高的教師對學生一視同仁，

維持公正無私的原則；特殊性高的教師較容易考慮學生的個別差異而調整評定 標準。

4.成就vs.本質：教師對學生所持態度，成就取向的教師重視學生實際「表現」；

本質取向的教師重視學生「本質」。

5.自我導向vs.集體導向：是否優先考慮教師本身的經濟報酬、工作條件、升遷 機會，抑或強調服務態度、學生優先等，涉及個人目標與團體目標衝突與協調 的問題。

國內曾有研究者依上述五個向度，測量學生對教師之覺知，以及學生對教師 之期望，求兩者差距來瞭解其師生關係。例如黃恒（1980）針對國中生設計師生 關係量表，調查台灣地區學生之師生關係現況，結果發現教師的關懷行為是影響 師生關係的最主要因素。在學生性別變項方面，國中男女學生之師生關係良否並 無顯著差異。但在教師性別變項部分，男性教師較能容受學習態度不佳學生；學 生也較能接受教學態度欠佳的男性教師，對女性教師有較高教學態度期望，導致 男性教師比女性教師有較和諧師生關係；不過，張慧文（1985）針對國小修訂之 師生關係量表，亦為利用「價值導向之模式抉擇」來設計量表，結果亦發現師生 關係確因教師性別不同而有差異，但是女性教師的師生關係較佳。上述研究皆未 探討師生性別變項間是否有交互作用存在。

總而言之，角色理論說明了角色期望、角色和諧，以及彼此矛盾而無法協調 的角色衝突，期望和諧一致，則師生關係良好。然而重要的或許不僅是師生角色，

性別關係中存在的角色亦需探討，但這也是角色理論的限制。未探討性別關係的 角色理論之假定，界定地位階層和角色期待是公正的、非個人的「標準化因素」，

如此一來，容易忽視性別差異，而使研究結果造到質疑，亦遭致女性主義學者對 角色理論的批判（Osmond & Thorne,1993），而從上述研究文獻就能看出，以角 色理論為基礎進行的師生關係研究，或許是因為忽略師生性別變項皆需考慮之 故，而使在此部分的研究結果並不一致。

二、領導理論的師生關係

從事教師領導及班級氣氛的研究數量頗為可觀，而教育社會學者也運用社會 學的理論（例如班級社會學），來研究教育環境中教師領導與師生關係，以此角 度 開 拓 新 的 學 術 研 究 領 域 。 此 一 領 域 主 要 的 研 究 方 式 以 領 導 行 為 理 論

（behavioral theory）為基礎，探討領導者影響個人或團體的行為模式，測量 教師領導的類型。在既有研究中，較常採取的分類方式為「教師中心」（專制式

領導）和「學生中心」（民主式領導）兩種領導類型的比較。例如吳武典（1978）

在有關教師領導與班級氣氛的研究中發現：學生對於教師領導的行為期望是教師 多表現民主的行為，他們厭惡權威式的領導，師生關係的緊張衝突與學生的內在 焦慮，是在教師之權威領導下最嚴重，而民主式最不顯著。黃美雯（2003）的研 究發現國中學生與傾向專制冷漠管教方式的導師發生衝突時，較易使用「不採取 行動」、「報復」之衝突處理方式；與傾向民主管教方式的導師發生衝突時，較 不會使用「報復」之衝突處理方式，較易使用「協議溝通」之衝突處理方式；且 師生關係良好的國中學生，明顯比師生關係欠佳的國中學生易使用協議溝通之衝 突處理方式；當導師性別為女性，且服務年資較長，學生有衝突情緒時，較容易 以協議溝通的方式來處理導師生衝突，故建議學校行政單位在遴選導師時，以服 務年資較長之女教師為優先考量，即可儘量避免國中學生以不採取行動或報復等 方式處理導師生衝突。

另外亦有研究以「倡導」與「關懷」兩層面四種領導類型的比較，例如黃恒

（1980）的研究結果指出高倡導與高關懷的教師教室領導方式，是最有助於師生 關係和諧，且能達成教學目標的領導方式。簡茂發(1984)研究國小學童的適應性 指出，以高關懷、高權威與高關懷、低權威之教師教導下的學生，適應較佳；林 麗琴（1995）的研究指出國民小學教師領導各型態在學生疏離感均達顯著差異水 準，不同教師性別之學生疏離感亦有顯著差異，並建議教師應關懷與倡導並重；

邱子芸（2005）也曾以「倡導」與「關懷」此分類方式研究國民小學級任教師的 性別角色與領導行為間的關係，且非以樣本的本身性別作為變項，而是以其行為 模式表現中顯現出的性向型態來區分「男性化」及「女性化」，發現國小級任教 師的領導行為類型以高倡導高關懷居多，且國小級任教師的性別角色與領導行為 有相關：男性化教師以「低倡導低關懷」的比例最高，而女性化教師以「高倡導 高關懷」的比例最高。

整理上述研究文獻，可察覺班級社會體系中的教師性別（領導者）為主要變 項，這樣的研究方式反映領導行為理論的師生關係研究乃是以教師為主體，但如

此一來卻忽略了班級社會體系中的另一重要主體—學生，也因此未見師生性別交

此一來卻忽略了班級社會體系中的另一重要主體—學生，也因此未見師生性別交