國小資優生師生關係與性別之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 指導教授：陳昭儀. 教授. 國小資優生師生關係與性別之研究. 研究生：程煒庭撰. 中華民國九十七年七月. i.

(2) 謝誌. 剛辦完學生的畢業典禮，送走學生後才剛結束依依不捨的心情，而暑假剛開始的這一刻，終於確定自己也可以走出台灣師範大學研究所的現在，開始撰寫「謝誌」，內心其實十分激動。時光荏苒，數年前在軍中服役，退伍的那天就是研究所入學複試，當時教授還溫馨的恭喜退伍，也如願上榜，但卻從服務學校那得知因非教職服務期間申請報考的我無法就讀研究所的沈重訊息。定了決心再考一次，總算如願以償，多這一年的準備，幫助了我具備更紮實的基礎，也讓我更珍惜這樣的進修機會，加倍努力。三年前，第一次坐在碩士班上課的心情，就瞭解了這是累積壓抑、犧牲睡眠、燃燒耐力的起點，開始擁有一般生的正規課程修業與教授要求、同樣也必須承擔一樣的職場工作，那時立下了教學志業與個人修業必定兩全的目標！三年的日子在工作、課業中努力齊進，也完成了終身大事，不過圖書館、研究室成了我下班後另一個最常報到的場所，讀書、課程準備與設計、作業批改、家長聯繫、行政計畫擬定、撰寫論文……等工作，總是待到將近十一點才拖著疲憊的身軀回家，多少漫長無盡的夜，一盞青燈陪我度過。碩士修業終於一切底定，相當開心！回想這段日子，有許多同學的革命情感相伴，及無數貴人的支持與協助，給予我無比的力量和勇氣，心中非常激動與感恩。能夠讓我完成學業，首要最感謝恩師-指導教授陳昭儀老師！老師一方面在學術上持續不斷的指導與斧正；而翩然儒者的風範也讓後進如我有所遵循。老師也對我教職與行政工作的繁重多所包容，不斷給予鼓勵與分享，提供了我前進的最大動力，論文萌芽初期，即始於修課時老師蘇格拉底式般的引導。我的研究工作展開之後，記得有次 meeting 時，看到老師竟花了數小時的時間為我鉅細靡遺的審視論文，一一標註！令我折服於老師研究精神的執著與慎重！即使多麼忙碌，老師總能耐心且細膩的引領我釐清研究的理念與目的，指引我文獻探究的方向，勾勒出統計數字中所代表的深意，使我的論文品質能夠提升！師恩浩大，嚴謹的訓練、親炙其恂恂儒雅風範的薰陶，讓我領受到的不僅是一種博大精深的學問，同時亦是一種氣質和胸襟。在這段過程中，體會尤深！感謝口試委員李乙明老師，始終以和藹又深入淺出的方式提點我，協助我瞭解研究的許多細節與方法，由衷感佩老師的學養、溫煦與為學生著想的心！感謝吳淑敏老師，提供我文獻資料做為參考，並鼓勵我挑戰較高層次的統計方法，老師總以開朗熱情的態度面對學術工作，跟老師相處， ii.

(3) 總是讓我獲益良多！感謝郭靜姿老師，讓我能開拓視野、走入知識的殿堂，由衷感謝老師在資優教育大道上的教導與引領、鼓勵與提攜！感謝實習指導老師邱鴻麟與師母，以及所有參與研究的學校老師、學長姐與同學們，還有無償提供研究結果-量表工具讓我引用與參考的前輩杜永泰老師，大家在這段期間的鼎力相助，使這本論文順利完成，衷心感謝你們！謝謝總是一起前行，有革命情感的同學，前兩年一起努力的北音、宗芝、思維、養涵、善解人意的怡芳以及分享許多研究與教育理念的筑君；三年共同奮鬥的涂涂、巧怡、香君、美娟、芳韻給予我許多溫馨與鼓勵，肩並肩走過這一段路程的真心朋友玉君，與總能帶來溫暖的于菁，妳們使我一路走來充滿快樂與勇氣，入學日、迎新、謝師宴、班遊……等種種一切歷歷在目，讓我的研究所生涯不僅有知識相伴，更有多采多姿的回憶。忙碌與分身乏術、身兼數職的感覺令人疲憊，在奮力迎戰的過程中，若沒有職場上長官與同事的支持，很容易就此放棄，所以我要感謝服務學校的陳淑芳校長、簡聰義主任、學務處與音樂班的夥伴，你們讓我能有力量為自己喝采，正面迎向挑戰！另外，要感謝成就我這一段生命的小乖乖，與我分享無止盡的研究計畫與願景，共同完成了彼此研究所的學業，也激發了我的潛能與特質，並且由衷地欣賞我，能在研究路上與她結為連理，是我一輩子的幸福，而最近，小小乖也要加入我們的行列了。親愛的父母，感謝您們從小總是讓我決定自己的未來，給予我滿滿的愛與關懷，並原諒了我當年隻身遠離家鄉，至今立於台北而帶給您們的擔憂與不捨，讓我放心地努力前進！感謝小舅舅，雖然您是不同學門的學者，但豐富的學識讓我的研究能更進一步。還有岳母以及顗鈞，也給了我許多精神與實質上的協助。因為有了上述各位，讓我踏實穩健的完成碩士的修業，邁向未來人生。我將盡我的力量為教育服務，憑著良心與尊嚴從事教育。在所屬的教育場域，發揮所長讓學生成長，點燃學生眼睛的光芒，為我首要顧念。因為有各位，讓我將「讀聖賢書，所學何事」作為我生命光譜的最好詮釋，更是氣魄！我相信，我能達到成為「Lighter」的目標，謹以此本論文獻給每一位關心我、幫助過我的人，感謝你們。. 學習之路，正要開始。煒庭謹誌於師大 97.7.15. iii.

(4) 摘要本研究旨在探討國小資優教育師生性別與師生關係等相關變項之交互作用，主要目的為：（一）探討國小資優教育之師生關係現況；（二）探討國小資優生與普通生師生關係之差異情形；（三）探討國小資優教育中，師生不同性別變項、不同教師組別之師生關係差異情形。研究者以自編之「師生關係與性別量表」為研究工具，以台北縣市 187 位國小四、五、六年級資優生以及同年級的 169 位普通生為研究對象，以瞭解不同學生性別、教師性別、教師組別之國小資優生師生關係的差異情形。量表施測所得之資料以描述性統計及三因子變異數分析進行統計。研究結果如下： 1. 國小資優生與教師之師生關係普遍屬於正向，不因教師組別（普通班、資優班）之不同而有所差異，但資優生與普通班導師的師生關係變異程度較與資優班教師大。 2. 國小資優生、普通生與普通班導師之師生關係並無差異，但資優生與普通班導師的師生關係在角色期望分量表上的得分變異程度較普通生大。 3. 國小資優生與普通班導師的師生關係，會因「學生性別」及「教師性別」二個因素的交互作用影響而有所差異。在普通班男性導師班上的國小男資優生之師生關係，較普通班男性導師的國小女資優生良好；在普通班女性導師班上的國小女資優生之師生關係，較身處普通班時男性導師的國小女資優生良好。最後，根據上述之研究結果作進一步的討論，並提出實務及研究上之建議做為參考。關鍵詞：性別、師生關係、結構方程模式、資優生、資優教師. I.

(5) II.

(6) A Study on the teacher-student relationship and gender of the gifted students in the elementary school Wai-Tim Cheng. Abstract The main focus of this study was to investigate the interaction of the teacher-student gender and relationship on gifted education at elementary schools, and to understand: (1) the current status of the teacher-student relationship on gifted education at elementary schools; (2) the differences of the teacher-student relationship between the gifted and regular students; (3) the differences of the teacher-student relationship due to the genders of teachers and students and the class groups (gifted versus regular) of teachers. A scale was designed to measure the teacher-student relationship and gender influence. A total of 187 4th to 6th grade gifted students and 169 the same grade regular students from the elementary schools in Taipei City and County were selected as the sample. Data were collected through self-designed “the teacher-student relationship and gender Scale”. Descriptive statistics, two sample t-test and multiple analysis of variance (ANOVA) were the main statistical analysis methods used for the data analysis. The results of this study were as followed: (1) The relationship between teachers and gifted students in elementary schools was positive. This relationship was not influenced by the class groups of teachers. However, the variation of the teacher-student relationship of the gifted students with the teachers of the regular classes was larger than that with the teachers of the. III.

(7) gifted resource classes. (2) No significant differences were found in the teacher-student relationship between regular class teachers and either gifted or regular students, but the variation of the scores in the sub-scale of role-expectation for the gifted students with the teachers of the regular classes was larger than that for the regular students. (3) The teacher-student relationship between gifted students and regular class teachers was influenced by the interaction of genders of students and teachers. The relationship between male gifted students with male regular class teachers was better than that of female gifted students with male regular class teachers. Also, the relationship of female gifted students with female regular teachers was better than that with male regular class teachers. According to the results and limitations of the study, some recommendations to research and practical suggestion were made.. Keywords: gender, teacher-student relationship, structural equation modeling, gifted students, teachers of gifted resource classes.. IV.

(8) 目次中文摘要 ................................................. I 英文摘要 ............................................... III 目次..................................................... V 表次................................................... VII 圖次.................................................. VIII. 第一章緒論............................................ 1. 第一節. 研究動機 ..................................... 1. 第二節. 研究目的 ..................................... 5. 第三節. 研究問題 ..................................... 6. 第四節. 名詞釋義 ..................................... 6. 第二章文獻探討. ..................................... 9. 第一節. 師生關係的相關理論 ........................... 9. 第二節. 師生關係與性別 .............................. 21. 第三章研究方法. .................................... 31. 第一節. 研究架構 .................................... 31. 第二節. 研究對象 .................................... 32. V.

(9) 第三節. 研究工具 .................................... 34. 第四節. 研究程序 .................................... 57. 第五節. 資料處理 .................................... 58. 第四章結果與討論 .................................. 第一節. 59. 國小資優生師生關係之現況分析及不同教師組別（普通班、資優班）之差異情形 ..................... 59. 第二節. 國小資優生與普通生師生關係之差異情形 ........ 63. 第三節. 國小資優教育中，不同師生性別組型與不同教師組別（普通班、資優班）師生關係差異情形 ......... 66. 第五章結論與建議 ................................... 77. 第一節結論 ......................................... 77 第二節建議 ......................................... 79. 參考文獻. ............................................. 82. 【附錄一】量表同意書 ................................... 89 【附錄二】師生關係與性別量表預試初稿架構 ............... 90 【附錄三】師生關係與性別量表預試題目架構 ............... 92 【附錄四】師生關係與性別量表. 預試量表題本一 ........... 94. 【附錄五】師生關係與性別量表. 預試量表題本二 ........... 99. 【附錄六】師生關係與性別量表. 正式題本壹 ............. 104. VI.

(10) 表次. 表 4-3 表 4-4. 預試樣本問卷回收數分配 ....................................................................33 正式樣本問卷回收數分配 ....................................................................34 「師生關係與性別預試量表」項目分析結果摘要表 ..........................40 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 KMO 與 Bartlett 檢定 ...........41 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 總變異量結果摘要表 ............41 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 斜交轉軸之樣式矩陣摘要表 42 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 第二次因素分析 KMO 與 Bartlett 檢定.........................................................................................................43 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 第二次因素分析總變異量結果摘要表.........................................................................................................43 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 第二次因素分析斜交轉軸樣式矩陣摘要表.............................................................................................44 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 因素分析結果摘要表 ............45 「師生關係與性別預試量表」Q1-Q28 信度分析表 ............................47 各觀察變項之樣本共變數矩陣列表 ....................................................50 模式參數估計摘要表 ............................................................................52 潛在變項之共變數 ................................................................................53 潛在變項之相關係數 ............................................................................54 「師生關係與性別量表」預試結果之整體模式適配度指標摘要 ......55 「師生關係與性別量表」預試觀察指標個別項目信度、潛在變項的組合信度及平均變異抽取量摘要.............................................................56 國小四-六年級資優生的師生關係現況 ..............................................60 國小四-六年級資優生於「師生關係與性別量表」上各題項之得分平均數.........................................................................................................60 國小資優生與資優班、普通班導師之師生關係現況 ........................62 國小資優生與資優班、普通班導師在師生關係量表之 t 考驗摘要表. 表 4-5 表 4-6 表 4-7. ...................................................................................................................63 國小四-六年級普通生的師生關係現況 ..............................................64 資優生、普通生與普通班導師之師生關係現況 ................................64 國小資優生與資優班、普通班導師在師生關係量表之 t 考驗摘要表. 表 4-8. ...................................................................................................................65 不同學生性別之國小資優生在「師生關係與性別量表」上的描述統. 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 3-11 表 3-12 表 3-13 表 3-14 表 3-15 表 3-16 表 3-17 表 4-1 表 4-2. VII.

(11) 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17. 計量.........................................................................................................67 不同教師性別之國小資優生在「師生關係與性別量表」上的描述統計量.........................................................................................................67 不同教師組別之國小資優生在「師生關係與性別量表」上的描述統計量.........................................................................................................68 「師生關係與性別量表」三因子變異數分析摘要表 ..........................69 「學生性別 x 教師性別 x 教師組別」單純交互作用之變異數分析摘要表.............................................................................................................70 「學生性別×教師性別」單純單純主要效果之變異數分析摘要表 ....72 「學生性別 X 教師組別」單純單純主要效果之變異數分析摘要表 ..73 「喜好教師之性別」分量表之描述性統計 ..........................................75 國小男資優生「喜好教師之性別」分量表之描述性統計 ..............75 國小女資優生「喜好教師之性別」分量表之描述性統計 ..............76. 圖次圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 4-1 圖 4-2. 學生對學校情感依附的理論模式.........................................................15 本研究之研究架構.................................................................................31 「師生關係」CFA 測量模型的假設模型................................................48 「師生關係」CFA 假設模型參數估計路徑............................................49 「師生關係與性別預試量表」預試刪題後之驗證性因素分析路徑...51 國小資優生各題項之得分平均數折線圖.............................................61 資優生性別與普通班導師性別單純交互作用圖.................................71. VIII.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要闡述研究動機與目的，並且提出研究問題，同時對本研究之重要名詞作明確的界定。全章共分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 本節擬從近幾年的社會事件談起，論述師生關係與教育的相關，並探討師生關係與性別間的關係，以及師生關係良窳對於資優生學習與適應的重要性，以說明本研究之背景與動機。. 一、從社會事件談起 2007年六月末，台灣發生了國中師生於訓導處互毆事件，然而這並非單一個案。近幾年來，社會上頻傳師生衝突事件，媒體屢屢報導師生關係已今非昔比。過去的傳統社會，尊師重道觀念濃厚，自解嚴以降，受到民主、自由風潮的激盪，開創出社會多元豐富的風貌。時至今日，少子化的人口結構，以及家長教育水準的逐漸提升，教育環境的商業導向等社會現象，都帶給校園秩序和師生關係不小的衝擊。大眾傳播逐漸傾向腥煽惡風，少數校園衝突的案例，透過媒體形成社會學習，讓更多的教育人員面臨前所未有的挑戰。. 二、師生關係之於教育的重要性然而，屢有學者與研究指出，師生關係之良窳與學生學習有密切的相關。方淑（1998）指出師生關係為在學校社會環境之人際互動過程裡十分複雜、微妙的 1.

(13) 一種關係，以教育活動中的教師與學生為兩大主體，彼此互相影響，形成一種互動的人際關係。教學活動成效的良窳，端賴師生關係互動品質而定，唯有在良好的師生互動歷程中，教學效果才會顯著。彭淑玲（1996）認為師生關係是教師與學生間，在情感上喜愛或是相互交流的程度，這種關係是師生角色間一種動態、互動、交流的特殊關係。江文雄（1999）指出師生關係一方面影響教師的教學，另方面影響學生的學習成效。亦即師生關係是導致學生成長、學習、適應及發展的重要因素之一。師生關係和諧，通常學生的表現也多積極正向；師生關係不和諧，通常學生會有陽奉陰違、消極負向等偏差的行為產生。持依附理論觀點的Bowlby（2000）指出，孩子對環境的態度取決於幼兒與撫育者之間的關係，並且將成為穩定性的心理特質。當撫育者對於孩子的回應具正向性與一致性，在孩子面對外在世界時，也將以信任的態度表現出勇敢探索與學習等正向行為。在工時超長的台灣社會，因應許多家庭的需求，托兒機構與幼稚園的教師幾近取代撫育者的角色，也因此師生關係對幼童未來人格發展、社會適應與學習態度的影響不容小覷。Saft 及 Pianta（2001）亦指出師生關係的品質可以作為幼童未來在社會化、行為上的能力及學業成就之預測指標。師生關係不僅對幼稚階段的孩童十分重要，對往後的國小生活仍然有很大影響力，例如人本主義教育學者 Hamachek (1987)主張維持良好的師生關係和培養和諧的教室氣氛，是維持學生學習動機的兩個基本要件，在心理上學生若能感受到教師支持，增加信心，則不需外力獎懲控制；Kohlberg 亦指出處於習俗道德期之國小學童有尋求認可的傾向（張春興，1996）。此時教師提供道德發展所需的典範，良好的師生關係能更容易讓學生將社會認可的價值內在化（Deci & Ryan, 1985）。杜永泰（2005）以我國小學生為對象進行研究，也發現師生關係對學生的學習態度及身心適應皆有正向的預測力。在中學時期，青春期的男女處於生理上的蛻變以及長大成人的過渡期，此時師生關係亦扮演重要的角色。美國近幾年的研究指出，感受到良好師生關係的中學生，其在社會適應、情緒調整、學業成就的表現較佳（ Murray & 2.

(14) Malmgren,2005）；另外對多元族群組成的班級，學生在學術的產出成果品質亦與師生關係相關（Brok & Levy,2005）；與我國文化背景較為類似的韓國亦有研究發現師生關係與國中生學校適應及成就動機有正相關（Lee,2007）。對象為大學生及研究生的相關研究中，周燦德（1996）發現大學生知覺的師生關係因其學生之性別、學業成績等變項不同，而有顯著差異，雖未能從其中得知變項間的因果關係，但師生關係仍是大學生求學生涯中不可忽視的重要主題。楊乃嵩（2000）指出研究所之師生特質及師生關係會影響到論文之內容、走向、研究水準及品質。以上觀之，在求學生涯的各階段，師生關係與學生學習成效及學校適應有關，雖然科技日新，網絡無遠弗屆，現今已有遠距教學與自學方案等提供選擇，但良師典範的教學成效是有目共睹的。時值今日，大部分的教室活動仍以師生為主要角色，因此師生關係需要我們更多的關注。. 三、師生關係與性別由於師生關係之主體為師與生，難免受到師生特質的影響，例如許多的研究指出師生關係隨學生性別而異，女性學生的師生關係較男性要佳（杜永泰，2005；周燦德，1996；黃保勝，1996）；但也有研究發現並無差異（黃恒，1980; 彭淑玲，1996；詹素珠，1995），似乎尚無定論，不過，在這一部分並沒有文獻顯示男生的師生關係比女生好。尚有文獻指出師生關係隨教師性別亦有差異，只是未若以學生性別為對象的文獻豐富。周燦德（1996）指出大學教師所知覺的師生關係，因教師之性別不同而有顯著差異存在。以學生性別與教師性別交叉比對的研究亦少，但也發現有顯著差異存在，例如張春興、陳李綢（1977）以國小學生為研究對象，發現男生與女教師之間的關係較為緊張，而與男教師有較佳的師生關係。研究者在生涯求學過程中，常在同儕的言談中嗅出因教師性別不同而對學生. 3.

(15) 行為之因應而有所差異，也對「師生關係也因性別異同有關」等情形時有所聞，在真實的世界中，師生彼此的關係知覺，性別所扮演的角色真能使關係產生差異？抑或僅止於片面的印象？在研究所修習陳昭儀教授所指導的「資優教育名著選讀」課程時，從學弟妹分享自我教學歷程之言談中，也略見因師生性別組型不同而想法各異之端倪，亦使一向關心師生關係議題的研究者對此主題產生研究動機。. 四、資優生的師生關係科技日新，知識傳遞管道多元快速，教師已非解惑的惟一管道，Dabrowski 指出資優生具求知慾強、不滿現實與權威，富有批判或反抗等智能過度激動特質（郭靜姿，2000），這樣的特質帶給教師不同的挑戰，其師生關係可能受其影響。 Whitmore（1980）的研究發現，資優班以外的教師與同儕似乎對資優生有不公平的期待，資優學生在被稱為「資優」以後，師長對其另眼看待與過高的期望，常會使表現不佳的資優生產生挫折感與壓力。而吳武典指出教師與學生相互的期望不符合，或差距過大的期望可能引起衝突（謝汶伶，2003）。面臨這些壓力，如果資優生無法適當因應，常會影響其學習及情緒。分散式資優班教學方式，有時會讓資優生感到特殊、困擾與喪失了在普通班學習課程的機會，形成學習適應不佳，也可能因與教師互動不良產生不少壓力。回想研究者初任教於資優資源班時，偶有指導的學生於課餘甚或普通班正課時間跑來資優班流連不返，因之與級任導師進行教學對話，聞其在班上常遲交或缺交作業，從資源班返回教室上課時姍姍來遲等情事。研究者於軍中服役之時，亦曾接獲曾經指導過的資優生之家長的來電。該家長難過的表示，當時其子正在進行單一學科跳級至另一學習階段的加速課程，但與原班導師的關係不佳，同儕關係不睦，當時生活與學習適應都出現困難。事隔兩年之後的同學會上，該生仍感餘悸猶存，如同惡夢一場。以上生活實際發生的案例皆為男學生及女性原班導. 4.

(16) 師，或為巧合，也可能內有文章。國外關於資優生師生關係與性別的文獻與研究有數篇，其中Pfeiffer 及 Jarosewich（2007）分析用於資優生鑑定工作的教師評定量表之樣本時，發現教師對女學生有較為正向的看法。Begin 及 Gagne分析 35個研究之後，發現女性教師比男性教師以較正向的態度面對資優生的需求（Curtis，2005）。國內此部分的研究數量屈指可數，數篇研究納入資優生的性別變項來探討師生（徒）關係之壓力、連結強度、覺知經驗（如黃玉真，1994; 蔡靜宜，2005; 蕭詔文，2004），結果未發現因學生性別有顯著差異，不過，上述研究並未考慮教師性別的變項。因此，為求探討更深入的資優生師生關係，研究者興起關乎本主題的研究動機，想要瞭解在資優生的族群中，師生關係的覺知與樣貌為何。. 第二節. 研究目的. 根據前述的研究動機，本研究擬探討國小資優教育師生性別與師生關係等相關變項之交互作用，具體而言，本研究的目的為：一、探討國小資優教育之師生關係現況及不同教師組別（普通班、資優班）之差異情形。二、探討國小資優生與普通生師生關係之差異情形。三、探討國小資優教育中，師生不同性別變項與不同教師組別（普通班、資優班）之師生關係差異情形。. 5.

(17) 第三節. 研究問題. 基於研究動機與目的，將本研究待答問題臚列於下：一、針對研究目的一，研究問題為： 1-1 國小資優生與資優班教師之師生關係現況。 1-2 國小資優生與級任導師之師生關係現況。 1-3 國小資優生與其資優班教師和級任導師的在師生關係量表上之得分是否達到顯著差異。二、針對研究目的二，研究問題為： 2-1 國小普通生與級任導師之師生關係現況。 2-2 國小資優生與普通生在級任導師師生關係量表上之得分是否達到顯著差異。三、針對研究目的三，研究問題為： 3-1 探討不同性別資優學生之師生關係是否達到顯著差異。 3-2 探討不同性別教師之資優生師生關係是否達到顯著差異。 3-3 探討資優生之教師性別、組別（普通班、資優班）與學生性別變項對師生關係是否有交互作用存在。. 第四節. 名詞釋義. 茲將本研究所涉及之重要變項及相關名詞，分述如下：. 一、資優生根據「特殊教育法」（2004）所稱之資優生包括：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能與其他特殊才能優異等六類資優生。本研究所稱之 6.

(18) 資優生係指經由民國九十二、九十三、九十四學年度鑑定而安置於台北縣市國小一般智能優異資優資源班之四、五、六年級資優生，而一般智能優異的資優生，是指其記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其經鑑定後應符合下列各款規定之標準： (一)個別智力測驗評量結果在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上。 (二)經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。. 二、師生關係本研究所稱「師生關係」，是指學生與教師角色之間的和諧與否，以及師生之間情感交流的狀況。本研究對於師生關係的操作型定義為：學生對教師行為價值取向之知覺和期望的差距，以及學生對教師的人際表達行為之情感質量。研究者考量本研究之研究對象及研究變項特性，擬以杜永泰（2005）所編製的「華人師生關係量表」為基礎，並參酌張慧文（1985）以「角色理論」為理論基礎所編製的「師生關係量表」架構，加以修訂為「師生關係與性別量表」，得分越高表示師生關係越好。為方便受測者回憶自己對不同組別教師的人際表達行為，研究者在量表當中，將教師一詞，細分為級任導師、資優資源班教師兩種對象。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章共分為兩節，第一節為師生關係的相關理論；第二節為師生關係與性別，茲將此兩節分述如下：. 第一節. 師生關係的相關理論. 兒童與青少年時期的學生，在入學之後，在一天的生活當中，大多處於學校，因此一般說來，與教師相處的時間，大部分多於與家長相處的時間，除了同儕之外，就屬與教師接觸的機會最多，所以師生之間的關係是學校環境中相當重要之一環。對於師生關係之探討，本節將從教育社會學、教育心理學以及社會文化等不同取向談起，探討師生關係之相關理論，繼而據理論基礎整合以往研究對於師生關係的研究方式、結果、優點與限制，以示現本論文在相關學術領域理的位置，並據以導出本論文的研究問題。. 壹、教育社會學取向班級為一個複雜的小社會。教育社會學把班級當作一種社會體系（Parsons,1959）。所謂社會體系，通常包括兩個或兩個以上的人群，彼此有相當穩定的交互作用，彼此之間具有共同的價值導向（即有某種共識）。教師在班 9.

(21) 級中與學生維持多種角色關係，因此教師角色、師生期望與師生關係為班級社會體系的重要概念。此外，林清江（1981）認為師生之間應該要維持專業的領導關係，始能增進教學效率。以下擬從教育社會學的觀點，分別從「角色理論」與「領導理論」探討師生關係。. 一、角色理論的師生關係角色理論（role theory）是現代社會科學研究的一個重要領域，究其最初的發展，乃於1930年代起，經由Mead, G.H.、Moreno, J.L. 及Linton, R.等人迅速發展開來，並在1940 年到1950 年二次世界大戰間，成為社會科學研究中一個不可或缺的重要課題（洪孟華，2000）。不同的角色有不同的期待和規範，「角色」係指對於擔當某一特定職位者的一套期望與規範，社會制度與團體（或角色組合中的他人）對承擔某一角色的個人，常有一定的「角色期望」（role-expectation），為對個人而言，任何角色的意識都代表一套固定的行為模式，是他置身於社會生活中應表現之行動，亦是社會期待於他表現之行動方式。角色若失掉「行為期望」的部分，便失去整個意義（郭為藩，1971）。角色期望之間，彼此相當一致而能互相協調，稱為角色和諧（role-consensus）；角色期望之間，彼此矛盾而無法協調，稱為角色衝突（role-conflict）。師生在班級社會體系中，各有職分，彼此有所期望；期望和諧一致，則師生關係良好。教學的對象是學生，因此，我們必須瞭解學生對教師的期望。雖然不能全憑學生主觀的期望或意見來作為評鑑教師的依據，但是學生對教師的好惡，實為教學成敗的關鍵之處，亦為師生關係良窳的決定因素（陳奎憙，1996）。許多中外學者的調查研究，均發現學生心目中優秀教師的品質包括：教學技巧良好、和藹可親、愛心耐心、公平民主、熱心晴朗、幽默感等（陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1996）。中國大陸學者袁曉琳、王穗蘋、朱彬彬以及徐小. 10.

(22) 紅等人（2005）調查國一至高三六個年級510名中學生心目中現實與理想的教師形象進行研究。結果發現：中學生心目中理想的教師形象特徵主要是：關愛學生、友善認真，學識廣博、熱愛教學，相貌好、有氣質，嚴謹持重，其中關愛學生、友善認真尤為重要；而且研究者也發現學生之性別、成績變項亦與中學生對教師的現實評價有相關，男學生的成績越低，對教師的評價亦低；女學生則反之，成績中等，成績差的女學生對教師的評價反而高；研究結果指出現實中的教師形象特徵離學生心目中的理想尚有距離。不過，學生心目中的理想教師，並不能完全與「認真負責」劃上等號，由於教師必須面對校長、家長、督學、社區人士等不同身份的人，而這些人對教師的角色期望常不一致，是故教師處理多元角色之間的衝突時，常不能達成學生的期望，造成師生關係降低（陳奎憙，1996）。美國社會學者Parsons（1959）認為一個人的行為通常是透過五種配對形成的價值導向的抉擇而表現，就兩種極端不同的行為方向作一個價值選擇，稱之為「價值導向之模式抉擇」。陳奎憙（1996）以此來分析教師的角色。這五個價值導向模式如下： 1.感情性vs.感情中性：教師與學生相處時，必須考慮理智和情感，在付出無限的情感關懷及超然態度現實考量之間抉擇如何對待學生。 2.廣布性vs.專門性：廣布性高指的是不僅為經師、亦為人師；而專門性高的教師強調學有專精，專業性的教學，是所謂的經師。 3.普遍性vs.特殊性：例如評量學生成就表現，普遍性高的教師對學生一視同仁，維持公正無私的原則；特殊性高的教師較容易考慮學生的個別差異而調整評定標準。 4.成就vs.本質：教師對學生所持態度，成就取向的教師重視學生實際「表現」；本質取向的教師重視學生「本質」。 5.自我導向vs.集體導向：是否優先考慮教師本身的經濟報酬、工作條件、升遷機會，抑或強調服務態度、學生優先等，涉及個人目標與團體目標衝突與協調的問題。 11.

(23) 國內曾有研究者依上述五個向度，測量學生對教師之覺知，以及學生對教師之期望，求兩者差距來瞭解其師生關係。例如黃恒（1980）針對國中生設計師生關係量表，調查台灣地區學生之師生關係現況，結果發現教師的關懷行為是影響師生關係的最主要因素。在學生性別變項方面，國中男女學生之師生關係良否並無顯著差異。但在教師性別變項部分，男性教師較能容受學習態度不佳學生；學生也較能接受教學態度欠佳的男性教師，對女性教師有較高教學態度期望，導致男性教師比女性教師有較和諧師生關係；不過，張慧文（1985）針對國小修訂之師生關係量表，亦為利用「價值導向之模式抉擇」來設計量表，結果亦發現師生關係確因教師性別不同而有差異，但是女性教師的師生關係較佳。上述研究皆未探討師生性別變項間是否有交互作用存在。總而言之，角色理論說明了角色期望、角色和諧，以及彼此矛盾而無法協調的角色衝突，期望和諧一致，則師生關係良好。然而重要的或許不僅是師生角色，性別關係中存在的角色亦需探討，但這也是角色理論的限制。未探討性別關係的角色理論之假定，界定地位階層和角色期待是公正的、非個人的「標準化因素」，如此一來，容易忽視性別差異，而使研究結果造到質疑，亦遭致女性主義學者對角色理論的批判（Osmond & Thorne,1993），而從上述研究文獻就能看出，以角色理論為基礎進行的師生關係研究，或許是因為忽略師生性別變項皆需考慮之故，而使在此部分的研究結果並不一致。. 二、領導理論的師生關係從事教師領導及班級氣氛的研究數量頗為可觀，而教育社會學者也運用社會學的理論（例如班級社會學），來研究教育環境中教師領導與師生關係，以此角度開拓新的學術研究領域。此一領域主要的研究方式以領導行為理論（behavioral theory）為基礎，探討領導者影響個人或團體的行為模式，測量教師領導的類型。在既有研究中，較常採取的分類方式為「教師中心」（專制式. 12.

(24) 領導）和「學生中心」（民主式領導）兩種領導類型的比較。例如吳武典（1978）在有關教師領導與班級氣氛的研究中發現：學生對於教師領導的行為期望是教師多表現民主的行為，他們厭惡權威式的領導，師生關係的緊張衝突與學生的內在焦慮，是在教師之權威領導下最嚴重，而民主式最不顯著。黃美雯（2003）的研究發現國中學生與傾向專制冷漠管教方式的導師發生衝突時，較易使用「不採取行動」、「報復」之衝突處理方式；與傾向民主管教方式的導師發生衝突時，較不會使用「報復」之衝突處理方式，較易使用「協議溝通」之衝突處理方式；且師生關係良好的國中學生，明顯比師生關係欠佳的國中學生易使用協議溝通之衝突處理方式；當導師性別為女性，且服務年資較長，學生有衝突情緒時，較容易以協議溝通的方式來處理導師生衝突，故建議學校行政單位在遴選導師時，以服務年資較長之女教師為優先考量，即可儘量避免國中學生以不採取行動或報復等方式處理導師生衝突。另外亦有研究以「倡導」與「關懷」兩層面四種領導類型的比較，例如黃恒（1980）的研究結果指出高倡導與高關懷的教師教室領導方式，是最有助於師生關係和諧，且能達成教學目標的領導方式。簡茂發(1984)研究國小學童的適應性指出，以高關懷、高權威與高關懷、低權威之教師教導下的學生，適應較佳；林麗琴（1995）的研究指出國民小學教師領導各型態在學生疏離感均達顯著差異水準，不同教師性別之學生疏離感亦有顯著差異，並建議教師應關懷與倡導並重；邱子芸（2005）也曾以「倡導」與「關懷」此分類方式研究國民小學級任教師的性別角色與領導行為間的關係，且非以樣本的本身性別作為變項，而是以其行為模式表現中顯現出的性向型態來區分「男性化」及「女性化」，發現國小級任教師的領導行為類型以高倡導高關懷居多，且國小級任教師的性別角色與領導行為有相關：男性化教師以「低倡導低關懷」的比例最高，而女性化教師以「高倡導高關懷」的比例最高。整理上述研究文獻，可察覺班級社會體系中的教師性別（領導者）為主要變項，這樣的研究方式反映領導行為理論的師生關係研究乃是以教師為主體，但如 13.

(25) 此一來卻忽略了班級社會體系中的另一重要主體—學生，也因此未見師生性別交互作用的研究，研究結果與建議容易過於狹隘，例如黃美雯（2003）發現女性教師較容易以協議溝通方式處理師生衝突，即建議學校行政單位應優先遴選女性導師。如此一來，不僅容易造成性別的刻板印象，忽視師資培育與進修系統的功能，亦忽略了學生性別變項的中介作用。此外，選定何種分類型態端賴以何種角度思考教師領導，但在實際的教學情境中，很難斷然確定某位教師絕對是屬於某一類型的領導方式，其可能因情境、班級型態、背景因素、對象（例如資優生與普通生）而有所不同。因此，近期的國外學者，逐漸以心理學理論面對教學情境複雜的困境，以致力於師生關係的探討（Davis,2003），以下即說明心理學之取向內涵。. 貳、心理學取向對孩童的動機及認知發展，師生關係品質常是教育心理學者們所重視的焦點。Davis（2003）指出心理學取向的研究者主要從依附、動機的觀點切入研究師生關係。本段將以此架構為主，並輔以相關學習理論進行文獻探討。. 一、依附觀點所謂依附（attachment），是指嬰幼兒與其撫育者之間所建立的最原始的感情關係。Erikson(1963)認為母親的餵奶方式及對子女需求的回應會影響嬰兒依附的強度及安全性。此時期為所有心理社會發展之基礎，因為嬰兒發展自我信任及對他人和世界的信任程度，有賴於早期所接受照顧的品質，並將整個擴散到生命過程。亦即早年的依附經驗，會持續的影響到個人未來的人際關係，對父母以及學校情感依附行為的養成，能降低未來偏差行為發展的機會。根據Erikson心理社會期發展論推論，嬰兒期的依附行為，不僅是他對人信任的表徵，而且也是. 14.

(26) 養成他日後的自主與獨立個性的基礎。換言之，對嬰幼兒而言，依附是一種原始性心理需求，撫育者滿足其心理需求，兩者之間就能建立起互愛關係，自幼得到父母關愛者，在感情上不但在家依附於父母，具有安全感，而且入學後也依附於學校；喜歡學校中的教師、同學以及一切課內課外的活動（張春興，1996）。因此，有研究者指出嬰幼兒期的依附關係將影響未來的師生關係，例如蘇建文（1993）經研究後指出嬰兒與母親之間的依附經驗，會持續影響到幼兒期以及兒童的社會適應與人際關係；也就是說，個體的依附經驗是一切未來人際關係的基礎，而青少年處於學校的情境中，會因早期所建立的的依附關係，透過內在感受與認知，形成對教師的依附期望，產生對師生關係的不同期待與互動方式，而形成不同的師生關係。黃玉珍（2003）研究高雄市國中學生人格依附類型、生活適應與師生關係之相關性，發現：人格依附類型中的安全依附類型者與分離依附類型、逃避依附類型者相較之下，其師生關係較佳。亦有研究教師的人格依附類型對師生關係的影響，如Zeller（2004）研究發現教師人格依附類型能預測教師所覺知的師生親密感和師生衝突程度。Johnson(1979)的理論模式中（見圖2-1），其論點主張學生對學校的情感依附，也是免於形成犯罪行為的重要因素。由此而論，如何改善日漸疏離的師生關係，是當前的重要課題。. 圖2-1學生對學校情感依附的理論模式. 現代小家庭型態的父母，由於社會的都市化與商業化，孩子出生後，常是托 15.

(27) 兒育嬰的方式照顧，因此孩童與托育機構或幼稚園教師之間的關係更加重要，否則嬰幼兒依附行為的發展是有困難的。Feeney、 Christensen 和 Moravick （2000/2004）在其「學前教育」一書中亦指出教師是決定學生學校經驗內容最重要的因素，學生會根據師生關係來決定教室是否是一個安全、可信賴的場所，當學生覺得被關心、有安全感時，他們才有信心去探索、培養新技能和學習新知識。進入國小及更高教育階段之後，若師生關係不佳，則學生對學校的情感依附弱化，若學生得不到父母關愛，在學校亦得不到教師情感支持，在接觸不良同儕時，容易產生偏差行為。莊明貞（1985）研究國中學生學校生活素質與學校適應行為的關係。發現師生關係足以影響國中學生對學校的積極態度、消極態度、自我認定、個人的地位及知覺未來機會獲得等。師生關係能預測國中學生知覺的學校生活素質，師生關係和同儕關係、勤學適應、常規適應、家庭社經地位五項變項，能解釋學校生活素質總變異量的 47％，且不同性別的國中學生學校適應行為有顯著的差異，女生較男生適應良好。趙梅如(1989)研究發現師生信任關係正向影響學生之學業成就與學生之生活適應。劉福鎔(1996)在探討師生關係與國小學生生活適應之相關性的研究中，結果發現國小學生的師生關係與生活適應有顯著正相關。基於依附理論所測量到的師生關係，Saft 及 Pianta（2001）指出在學校初期師生關係的品質可以作為幼童未來在社會化、行為上的能力及學業成就之預測指標。整理上述文獻，簡而言之可以歸納出依附理論中的師生關係以教師與學生之幼兒依附經驗為自變項，師生關係的良窳與期望為依變項，並且與學校適應行為與學業成就具相關性。由於依附觀點似精神分析學派所主張的早年決定論點，過於重視幼兒經驗，而低估了教育的影響力，而招致其他學者的批評，如Seligman（2002/2004）認為早期決定論點太過重視童年的重要性了，且相關的文獻研究在研究方法上通常有所缺失，也就是忘記控制「基因」這個變項；另外，就研究的樣本部分，Davis （2003）亦發現依附理論研究的樣本對象多半是低年級的小學生和幼稚園學童。 16.

(28) 由此看來，以此取向研究師生關係依然有其限制，無法探討早期依附關係不佳的個體在之後的教育階段中，師生關係是否能因教育的影響而有所改變。. 二、動機理論取向動機理論取向的師生關係研究假定好的師生關係能夠提高學生的學習動機 (Rietz,2001)。然而，並非所有心理學派的主張同上所論，例如從強調強化原則、外在動機的行為主義動機理論來看，似乎不甚重視師生關係對動機的重要性，不過，在理論取向上屬於行為主義，但實際偏重於社會心理的社會學習論中，具有師生關係與學習動機的相關連結（Bandura & Walters, 1963）。該理論主張在班級教學的情境下，其他學生的優異表現，或教師的教學風範，都可能引起學生的觀察學習。從學習動機的觀點看，觀察學習之所以產生，乃是由於學生的心理上向楷模的行為表現去模仿和認同。根據Bandura的實驗研究發現，兒童們最喜歡模仿他心目中最重要以及同性別的人。所謂「重要他人」是指在生活上關係密切，且影響他最大的人而言。諸如父母、教師等；在家庭中，女兒模仿母親，兒子模仿父親；在學校裏，男女學童分別模仿男女教師。這種性別模仿，是兒童心理發展中性別認同的重要學習歷程。若從人本主義的學習動機理論來探討師生關係，人本主義心理學家一直把教育視為發展人類內在潛力的歷程。人類的內在潛力，在涵義上相當於其他學派心理學家所指的動機，將動機視為人性成長發展的基本內在原動力，只有當學生認為學習是有意義和有價值的，所學習的事物將符合其成長的需求，而且也覺知自己有能力學習，有能力學到教師對其期望的程度，如此，學生自然會努力向學，不需要什麼外力的控制，他就會自動維持強烈的學習動機。基於這樣的出發點，人本主義教育學者 Hamachek(1987)主張維持良好的師生關係和培養和諧的教室氣氛是維持學生學習動機的兩個基本要件。有了良好的師生關係，學生們在心理上就會感到教師的關愛和支持，因而增加信心，不需要獎勵懲罰的恐懼，他就會. 17.

(29) 自願讀書求知。被譽為人本主義心理學家之父的Maslow（1969）所主張之需求層次論強調人類的動機是由多種不同性質的需求所組成，而各種需求之間，又有先後順序與高低層次之分。按其理論，人類的多種需求可按其性質由低到高分為個層次，有基本需求、成長需求、超越性靈性需求（Theory Z）。其中在成長需求層次內其中一項愛與隸屬的需求，是指每個人都希望被他人接受、關愛與鼓勵。只有先對成長中個體給予良好的教育環境，使其各種需求獲得滿足之後，個體才會自發性地繼續成長，從而達到自我實現的完美境界。這正說明了教師角色任務的重要性，一個長期無法獲得教師接納，師生關係不佳的學生，又怎能期待他有強烈的成就動機（張春興，1996）。滿足缺失性需求之後，學生本身具有兩股潛力，一種為進取向上，另一種是退縮逃避；究竟進取向上的力量能否發揮作用，只能靠學生自己選擇，不過馬斯洛認為如果有良好的師生關係，也可能影響學生的選擇。這對教師而言具有極大的啟示意義。由上述可知師生關係對於學生學習的重要性，在曾進行的實徵研究中， Campbell 研究發現教師與學生互動關係與學生的學習成就與動機成正相關（吳明坤，2004）。黃恒（1980）的研究已指出師生關係與學生學習態度有正向相關性。吳明坤（2004）以國中生為研究對象，發現師生關係越好，其線上教學學習動機越佳。Klem 及 Conell（2004）針對國小與國中生進行研究，結果發現當學生覺知教師的情感支持、良好結構的學習環境以及對學生有高、清楚、公平的教師期望，學生反映出的學業投入顯著較高，也因此有較高的學業表現。前述以教師角色與領導類型等教育社會學取向探討師生關係，可以瞭解師生關係在社會體系中如何有較佳的品質，而動機理論取向中的師生關係重視教育者與學生之間的交互作用，可彌補依附理論只能以早年決定論探討師生關係卻忽略教育影響力的不足之處，亦說明了師生關係對於教育成效的重要性。不過，由於上述國外學者之理論雖多有本國研究的驗證，但引用時仍存在著社會文化不同的背景因素，教室中的師生行為，也必須考慮東西方不同的文化差異，故研究本國 18.

(30) 的師生關係，不能忽視社會文化取向的相關理論，以下即說明社會文化取向之內涵。. 參、社會文化取向「社會文化」一詞的意義，包含「社會」、「文化」兩個重要概念。「社會」一詞定義分歧，有學者認為大致可分為廣義與狹義二說。例如詹火生（1988）指出廣義的社會係指人類關係的體系，包括人類所有直接與間接的關係，其範圍頗有彈性，大則包括全人類社會，小則指少數居民所組成的鄉村或社區；而狹義的社會係指一種較為具體的人類結合。凡是一群人有某些共同的觀念態度和行為習慣或是在一起共同生活，均稱之為「社會」。Fichter即指出社會是人們組織起來的一個集合體，在一個共同地區內一起生活，在各種團體中合作，以滿足其基本需要，有共同的文化，並且在功能上是特殊的複雜單位（彭懷真，1995）。由上述可知，社會的定義，雖有廣義與狹義的區別，共同點在於社會關係的體系。「文化」一詞的意義，各家看法不一。然文化主要係屬人類學與社會學兩大範疇的課題。在社會學上，Popenoe（1990/1991）認為文化是一個團體或社會大多數成員所共同享有的特質，其中包括價值觀念、語言、知識與物質器物。蔡文輝（1989）則認為：文化是一種社會或團體為了求生存而發展出來的生活方式，是該社會或團體的特徵。從以上的看法可知，文化與人類的生活方式、生存需求、環境適應密不可分。文化是維繫社會存在最重要的因素之一。「社會」與「文化」可說是兩種互補而互相加強的概念（詹火生，1988）。張德勝（1986）指出，在概念上，社會與文化有所不同，但實質上，二者緊緊相繫，因為文化寓於社會，離開社會，文化沒有意義，而社會的人與人交往，所通過特定的方式即為文化。因此，「社會」與「文化」二詞常被連結使用。由上述文獻可知，由於社會文化二者具有牽連不可分的特性，以及相生相隨 19.

(31) 的本質，是故研究師生關係不能脫離研究現場的社會文化。杜永泰（2005）歸納許多文獻，綜述社會文化對師生關係的觀點：單一教師對單一學生的關係無法脫離學校和教室的脈絡，他們所關心的師生關係根植於教室脈絡，教室又根植於學校脈絡，學校又根植於學術文化和社會文化。採用社會文化觀點的研究，通常以教育生態學或社會建構論為理論基礎（Davis,2003）。教育生態學者認為教育的發展是與人類的進步、社會的發展密切相關，同時也與教育的生態環境存在著協同進化的關係，所以教育生態學者研究教育與其場域周圍生態環境（自然環境、社會環境、規範環境）之交互作用（吳鼎福、諸文蔚，2000）。翁克成（2004）之「研究生之個人傳統性／現代性與師生關係品質及身心適應的關聯」，即是探討生態環境因子（傳統／現代）與師生關係的關聯。而社會建構論乃是源自Vygotsky對學童學習與心智發展的論述。Vygotsky 從歷史文化的角度剖析人類的心智發展，他認為人的心智發展主要來自於「高層次心理功能」，而高層次心理功能必須透過社會活動才能內化到個體，亦即，人的學習應該是由社會到個體，其中社會互動是非常重要的媒介方式。所以知識或學科是透過人類歷史的進程建造而來的，個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，所以建構之知識與社會文化有相當的關係（陳昇飛，2004）。相關研究如Fisher、Fraser及Rickards（1997）抽取澳洲3,994位的國中學生，調查對教師的覺知，發現亞洲文化背景的學生比其他文化的學生對教師有更正面的態度；杜永泰（2005）之「華人師生關係測量之研究」考量社會文化不同的背景，依東方文化人際關係的理論基礎建構的華人師生關係量表，即是以社會文化取向進行的研究。研究者將進行台北縣市資優生師生關係之量測，因此擬以杜永泰依東方社會文化取向編製的「華人師生關係量表」為基礎編修成為「師生關係與性別量表」，以適配研究場域所處之東方文化環境背景，去除文化殊異的效應干擾，以獲致信效度較高的研究結果。 20.

(32) 第二節. 師生關係與性別. 對於師生關係與性別之探討，本節將依序從學生性別、教師性別、師生性別等不同變項進行相關文獻的分析，繼而整合資優生師生關係與性別的相關研究。. 壹、師生關係與學生性別在研究者所處的教育職場中，很多有經驗的教師都覺得在某些科目上，男女的表現是有差異的，教導男學生和教女學生的方式必須不同。有些學者認為教師的教學處遇對不同性別的學生有所差異，且女性學生常為弱勢的一方，例如 Sadker 及 Sadker(1994)指出女學生沒有得到他們應該受到的教育。在課堂上，教師對男學生比較注意，也比較主動的教導他們，女生常被教師忽略。Jungwirth (1991)的研究結果指出在澳洲國中及高中數學課中，教師口語回饋傾向對「男學生在課堂上的表現不佳，以及女學生的優秀表現」輕描淡寫。Michael、Molly 以及 Jacquetta （1999）在英國八個不同學校中的國中一年級學生（11 歲）的班級中進行焦點團體訪談以及教室觀察，發現絕大部分的教師相信他們公平對待男女學生，尤其是在支持學生的學習上。但是在焦點團體訪談以及在教室的觀察中之後，研究結果指出很少教師能達成公平對待的標準。但另一位學者 Sommers 認為男生才是教育環境中性別差異的弱者，並不是女生。因為在一般情況下，男生在求學初期之讀與寫的發展上比女生慢約一年半的時間也因此面臨較多的學習挫折，使他們比較不喜歡上學、不喜歡做功課，甚至進大學就讀的比率也較女生低(Sax，2005/2006)。在師生關係上，Sax（2005/2006）指出由於女學生與男學生的學習型態不同，對師生關係也有不同的期待。男學生較不在意教師對其行為之處置所代表的意 21.

(33) 義，且男性具有天生自然的攻擊性，在班上往往是搗蛋份子。Gallas(1998)在針對她自己所教導的一年級與二年級班級所從事的研究中，班上男學生們傾向於成為騷動的製造者：他們善於製造噪音、四處奔跑、推擠、碰撞……等，教師必須常常處理這些行為。相反地，女學生們則較傾向於安靜地坐著聽講，或安靜地從事一些活動，而不違反教師的權威及教室中的規定。大多數的女生較為在意教師行為之意義是否代表對其有所好感，並且較會以教師為模仿榜樣。教育心理學家 Pomerantz、Altermatt 以及 Saxon（2002）也認為教師對學生的負面評估，對女生來說傷害較大，女學生較容易過度解釋他們的失敗，而男學生較不會過度推論到自己其他層面的表現。Moir 及 Jessel（1993/2006）亦指出女性對他人言語弦外之音較為敏感，比較能夠看到一些細微的表情線索、肢體線索。 Fisher、Fraser 及 Rickards（1997）抽取國中 3994 位的學生，調查對教師的覺知，發現女學生比男學生有更正面的態度，而有亞洲文化背景的學生比其他文化的學生對教師也有更正面的態度。我國過去關於師生關係與學生性別的研究，認為女性學生師生關係較佳的研究結果較多，例如張春興（1977）進行台灣東西南北各區國小六年級學童師生關係之調查，也發現女生具有較佳的師生關係，獲得教師較多的鼓勵與讚許，他也指出教師與女生之間具有較佳的師生關係，教師有事常找女生幫忙，他們之間的談話的機會較多，而且教師比較有耐心聽女生講話；陳李綢（1978）調查台北市國中二年級的學生，亦有同樣的發現；周燦德（1996）研究我國大學生之師生關係，也發現女學生較佳；黃保勝（1996）的「台中市國民小學轉學生學校生活適應」之研究，發現國小三、五年級的轉學生中，女生的師生關係比男生顯著較佳；杜永泰（2005）發現六年級女生無論與導師或科任教師的師生關係皆顯著優於男生；李靜怡（2004）針對台中縣市國中生進行師生關係的調查，亦發現女生較佳。林麗琴（1994）與廖啟雄（2004）對於師生疏離感的研究皆顯示：學生對教師所覺知之疏離感確實會因學生性別之不同而有所差異，男學生對教師的疏離程度較高。但亦有不少研究發現並無差異，例如黃恒（1980）隨機抽取台灣東西南北四 22.

(34) 區的國中學生，發現學生性別變項並不會使師生關係有所差異；詹素珠（1995）針對國中學生對對於教師口語行為與師生關係的知覺差異，以及彭淑玲（1996）針對桃竹苗地區國民小學六年級學童所做的調查研究，皆不因學生性別變項有顯著差異。師生關係是否因性別而有顯著差異，這部分的研究結果似乎尚無定論。在經過文獻的整理與探討後，研究者發現，雖然此類不考慮教師性別變項的師生關係研究之結果，大部分指出女學生的師生關係較佳，但亦有為數不少的研究指出學生性別變項並不會造成差異。不過，值得注意的是，在這一部分並沒有文獻顯示男生的師生關係比女生好。上述大部分研究均以學生對教師的覺知為師生關係之指標，是故教師性別的背景變項亦不應忽視。既然並非所有研究皆發現師生關係依學生性別而產生差異，研究者尚欲探討加入教師性別變項之後，是否亦使師生關係的研究結果有所變化。. 貳、師生關係與師生性別 Sax（2005/2006）指出讓某一性別的教師去教導另一性別的學生，會有不適配的可能性出現。例如，由於大部分的女性的聽力較男性敏感，當男教師以他自認為舒服的音量說話時，可能就已經讓前排的女生覺得他在對著她吼叫。而國小低年級教師多半是女性，當她以自認為最恰當的聲音在教課，男童可能因聽不清楚而注意力轉移，久而久之，女教師容易誤判男孩有注意力缺陷過動的問題。前述已經提及女生和男生有著不同的學習型態，對師生關係也有不同的期待。多數的女生較為在意教師行為之意義是否代表對其有所好感，並且較會以教師為模仿榜樣；多數的男生則反之。但男教師通常不會察覺這些差異，不同性別的教師可能錯誤覺知學生行為的意義。例如，很多男教師不與女學生有目光的接觸，這容易造成女學生解讀為教師根本不在乎她。Bellamy(1994)指出美國國中的自然科學課，男性教師三分之二的時間與男學生互動，三分之一的時間與女學生互動；而女教師與男女學生互動的時間比為 51 比 49；Jim、Kelly 以及 Margaret 23.

(35) （2001）在美國高中進行 18 個數學課及 18 的語文課的課程觀察，調查 597 個高中學生（294 個男生、303 個女生，絕大部分為白人）與教師的互動狀況，研究結果發現女性數學教師，男性英文教師，以及女性英文教師較傾向與男學生做互動。雖然 Meece 指出美國男教師較為權威專斷，而美國女教師對學生較有支持性、情感豐富的互動；但 Smith 研究結果發現美國高中男女教師皆對男生的行為有較多的指責（Jim et al., 2001）。Hopf 及 Hatzichristou（1999）指出希臘國小的女教師對男性學生的行為問題更加在意，並且有更多的告誡舉措。不過，上述研究的缺點在於都是教師的角度來填答，而未納入學生的覺知感受。在我國的研究文獻中，劉福鎔(1996)進行「小學教師的A型人格特質、師生關係與學生生活適應」之研究，結果指出男女教師之師生關係有顯著差異；女性教師的師生關係較為正向，學生覺知男教師較為權威、偏心，覺知女教師較為溫暖、真誠、尊重及鼓勵。而黃保勝（1996）進行「台中市國民小學轉學生學校生活適應」之研究，發現在女性教師班級的國小轉學生，在學習適應、師生關係及總適應上，表現顯著優於男性教師班級的轉學生；根據陳師榕（1997）的研究指出，女性教師比男性教師更具關懷取向，因此師生關係較佳，可見得女性教師較常與學生保持密切的互動，關心與滿足每一位學生獨特的發展需求，較能察覺學生的潛能並適時給予所需的關心與協助。這應該與 Moir及 Jesswl（1993/2006）認為女性「辨認情緒內容的能力較男性強」之特質有關；黃輝雄（1999）亦指出女性班級導師較常以感性的語言向學生表達對於班級的熱愛，並且在班級營造「家」的感覺，因此學生較容易與女性教師建立信賴關係，女教師也較能得到學生情感上的認同。李露芳(2002)的研究結果顯示國中男性教師較女性教師較為認同權威信念，例如服從、階級和懲罰、尊師重道及嚴格管教學生。綜上而論，此類不考慮學生性別變項的師生關係研究，大部分指出女性教師的師生關係較男性為佳，但是也未探討學生性別變項與教師性別變項對師生關係的交互作用。在我國曾經進行的師生性別組型之比較師生關係差異的研究文獻中，張春興 24.

(36) （1977）指出國小教師們對男女兒童行為的意見，表示顯著的不同；他們一致的對女生有較佳的印象，對男生則是期望較多而失望較大。若考量教師性別的變項後，研究發現女教師偏向於對女生有較多的讚許，對男生較多的批評；男生與男教師具有較佳的師生關係，而女教師班上的男生較難適應。且男教師認為他們訂立的行為規範較適於男生，女教師亦認為自己所立的規範較適合女生。陳李綢（1978）指出教師性別角色與期望與學生的學習行為有密切的關係，國中男學生認為男教師領導方式比女教師民主，與男生所期望的領導方式較為一致；女生認為女教師領導方式比男教師民主，與女生所期望的領導方式較為一致。且學生亦覺得不同性別教師領導方式與自己所期望的方式較為不一致。國中男生喜歡以男教師為認同對象，女生喜歡以女教師為認同對象。這些結果說明學生對同性別教師的領導方式有較佳的看法；而同性別師生關係較為融洽而積極者，學生數學成就較高，在不同性別的教師領導下，師生間容易有衝突存在，而可能是造成成績低落原因之一。余宗勳(2004)以台南縣市國小六年級學童為研究對象，發現國小六年級學童性別變項與導師性別變項在學習適應上有顯著交互作用；女性導師教導下的女童學習適應最佳，並且指出女學童與教師及同儕之間的關係較為融洽。以上可以看出，以師生性別組型來比較師生關係差異的研究文獻並不多。張春興與陳李綢所進行的研究之過程嚴謹，惟乃三十年前所進行，年代久遠，時空環境已有不小的差異；而余宗勳之研究未針對師生關係變項進行探討，殊為可惜。且上述研究皆以普通生為研究對象，未對資優班學生進行探討，其結果不能推論至不同學習特質與型態的特殊族群，因此資優生之師生關係尚待探討。. 參、資優生師生關係與性別一、資優生特質為教師帶來的挑戰 Dabrowski 指出資優生具求知慾強、不滿現實與權威，富有批判或反抗等智. 25.

(37) 能過度激動特質（郭靜姿，2000），這樣的特質帶給教師不同的挑戰，其師生關係可能受其影響。賈馥茗（1981）指出資優生許多特質可能會造成學習和適應方面的困擾。Schwartz（1994）亦認為資優生的特質或學習行為，有時會促使資優生與教師、諮商員或同儕間產生衝突。資優生的認知功能較佳，其記憶力、高層次抽象思考力、訊息處理能力等都較一般學生卓越，但也因此而對緩慢的教學覺得無聊，對過於簡單的教學論述提出問題與質疑，或者甚至會抗拒傳統的教學方法，不願浪費時間在重複學習已經熟稔的教材上。Whitmore（1998）的研究更發現，教師與同儕似乎對資優生有不公平的期待、過高的期望，常會使表現不佳的資優生產生挫折感與壓力，而資優生對教師也有滿足其強烈求知慾，提供適配其學習能力之教學的期望。而吳武典指出師生相互期望不符合，或差距過大的期望可能引起衝突（謝汶伶，2003）。面臨這些壓力，如果資優生無法適當因應，常會影響其學習及情緒。分散式資優班教學方式，有時會讓資優生感到特殊、困擾與喪失了在普通班學習課程的機會，形成學習適應不佳，也可能因與教師互動不良產生不少壓力。在每個人的生涯歷程中，成功的學習階段是奠下日後學習、職業階段滿意表現的基礎。其中在學習階段中，學校是主要的學習環境，而教師是關鍵人物（李翠玲，1990）。學校教師對學生具有舉足輕重的影響力。陳昭儀（1997）綜合許多文獻，歸納「良師」的定義為：「一個在個人行業領域中或教育經驗裡的較年長者，扮演著角色楷模，而為學生所景仰者，師生的關係是一種愛的關係，且能導引學生朝向正向的發展。」良師的功能在於提供鼓勵、支持以及成人的角色楷模，良好的師生關係能帶給教師與學生雙方面的鼓勵、刺激、新觀點、提供情緒上的支持與其他個人的酬賞等；張淑品（1999）探討傑出聽障人士成功因素，亦發現良師之啟發奠定了其研究對象之人生求學與就業的基礎。蔡典謨（2003）指出教師期望不適當及師生關係消極，可能不利資優生的潛能發揮，學生感受到教師認為自己不行，產生比馬龍效應，教師可能因受資優學生刻板印象的影響，而對資優生要求過高，使學生感受到壓力過大而適應不良。 26.

(38) Clark（2002/2007）認為班上有資優學生的教師對於資優學生的態度將影響資優學生的學業表現，還有學生對資優教育的接受態度，以及資優方案的成效，甚至影響全校的風氣。所以，教師與資優學生的互動關係是重要的。 Davis（2003）指出教師普遍喜歡比較合作的、負責任的學生，比較不喜歡會和教師有爭執性的、惱人的學生；而屢有研究和文獻（如 Shotka, 1961）指出，對有些教師來說，資優學生常有挑戰教師的權威和質疑教師的知識等帶來威脅感的行為，會使得教師對資優學生產生負面的態度。Wang 發現社會文化對資優孩子的態度和教師本身對資優的個人觀點，以及教師本身在資優教育方面的專業知識（資優學生的特質與資優教育的知識），三項因素與教師與學生相處之間的關係是相互關聯的（王文伶，2002）。由此看來，我國強調「尊師重道」、以及近年平等主義的社會文化，加諸我國現行國小資優班安置採行方式為「分散式」，在此制度下，學生固定時間被抽離，影響學校普通班課程安排，任課教師並不喜歡學生被抽離，會影響教師的時間運用（劉萍，1998）；以及資優班教師與普通班導師資優教育專業知能因師資培育背景不同而有差距等因素下，資優生師生關係的態樣為何，值得研究。杜永泰（2005）發現普通生對科任教師的感情交流不及對導師的感情交流，在學校行政體制上，資優班教師亦屬於科任教師，師生關係是否不及級任導師，無法從杜永泰的論文中推論，亦尚待研究。歸納以上的研究，資優生個體本身過度激動的特質，殊異的學習風格，以及教室、社會文化環境給予的角色期望，學制上的彈性安排亦需行政的配合支援，師生關係相形重要，以提供師生共同面對與因應這些壓力的支持力量，而本研究除了想瞭解資優生師生關係之現況外，是否性別特質的不同，其師生關係亦有所差異。. 二、資優生師生關係與師生性別之相關研究 Campbell(1998)針對台灣十一所設有資優班的小學進行研究，調查台灣教師. 27.

(39) 對資優教育方案的看法，結果發現資優教師認為教導資優生會面臨許多挑戰，其中之一即為資優生會與教師爭辯，打破沙鍋問到底，使教師難堪；但一般學生不太會跟教師爭論，比較容易相信教師；林秀靜（1998）亦指出資優生的學習需求與普通生不同，若普通班導師在課程安排、教學步調上沒有考量資優生的個別差異性，則資優生易對學習感到厭煩，覺得教師教得太慢、太簡單，且浪費時間在重複學習已經會的內容上。如此一來，資優生容易在上課時有無精打采、分心的行為出現，易使教師不悅。在年級變項的部分，蔡靜宜(2005)發現六年級資優生的師生關係壓力得分顯著高於普通學生；相反地，八年級普通生的師生關係壓力得分顯著高於資優生，不過，上述研究在學生性別變項的比較上，卻無顯著差異，可見不同年級資優生與普通生的師生關係壓力有顯著差異。六年級資優生的師生關係壓力高於六年級普通生，這可能與六年級資優生面臨畢業專題、獨立研究課程與申請進入國中資優班就讀的壓力等有關，再加上教師對六年級資優生的期望，使得他們的師生關係壓力會比普通生還高，此結果與蔡明富、吳武典（2001）的研究結果一致。在資優生師生關係與性別的研究方面，Silverman(1986)指出在小學的教育階段中，即存在著性別角色差別的待遇。Solano研究教師對資優學生的態度，發現當教師對資優學生態度是負向時，往往對資優女性採更負向的態度；Cooley、 Chauvin及Karnes的研究也發現女性教師比男性教師更不會去鼓勵資優女性的抱負（邱金滿，1997）；張馨文及曹志宏（1998）針對台北市士東國小、台北縣秀朗及中和國小之五、六年級資優班兒童進行「國小資優兒童在『低成就資優兒童行為檢核表』呈現的性格差異探討」，發現女生在人際關係上，比男生來得高，具有顯著差異。黃玉真（1993）進行「國中資優學生與普通學生學校生活壓力、因應行為及學校適應」之比較研究，發現資優學生之師生關係壓力低於普通學生；蔡明富與吳武典（2001）發現國小資優學生的師生關係壓力高於普通學生；蕭詔文（2004）進行「高中資優生師徒關係及其相關因素之研究」，她以數理生、藝術生與一般 28.