師資與研究

王振德（1996c）指出，教育品質是教師品質的反映，沒有好的老師，就不會 有好的教育。資優生雖然有高於常人的智力與潛能，但仍需教師用心栽培，設計區

分性課程(differentiated curriculum)，編訂充實教材，佈置開放的學習環境，運用啟 發式的教學方法，配合有利的資源，才能將資優學生教育成材。Renzulli 亦曾於 1978 指出，資優教育教師是各項資優教育計畫能否幫助資優生學習成長的「單一重要因 素」（引自陳昭儀，1990），可見師資在資優教育的重要性。而師資的甄選、培育及 任用，乃推展資優教育的根本要務。早期我國國小資優教育師資來源主要有二：1.

在職訓練：遴選普通班教師接受資優教育至少二十個學分研習；2.師範校院特殊教 育系（組）畢業生（陳美芳，1985），近年來資優教育師資新血大多來自師範校院（或 教育大學）特殊教育學系資優教育組畢業生。王振德（1996c，1997）指出資優教師 的專業課程主要為創造力與特殊才能、人格發展與輔導、資優教材教法、資優教育 專題研究、教學實習、特殊兒童心理與教育、特殊兒童教育診斷。因為資優班擴增，

資優班教師流動率高，不少資優班教師未具合格證書，未接受專業訓練背景，亟需 長期規劃資優教育師資之培育，並定期舉辦在職研習活動。

王振德（1999a）曾針對臺灣地區 226 名國小資優班教師所實施之「不同任教年 資、專業訓練資優班教師專業能力之比較研究」，結論有二，一、資深資優班教師的 專業能力僅些微優於新任資優班教師，在五十五項專業能力²²中，僅有四項達差異 顯著水準，顯示資深資優班教師的專業成長不足；二、具有專業訓練背景之資優班 教師其專業能力顯著優於無專業訓練背景之教師，在五十五項專業能力中，有四十 七項達差異顯著水準，可見專業訓練對資優班教師從事資優教育相關工作，具有不 可忽視的積極效果。但鄭聖敏、林幸台（2002）在 90 學年度以 116 名臺北市一般能 力資優資源班教師為樣本，利用其自編之調查問卷研究教師的教學歷程及感受。研 究結果發現，研究所背景的教師與大學院校背景教師相比，其教學歷程與感受有較 多差異；而接受資優教育專業訓練與未接受訓練者，僅在「追求卓越」向度有差異，

後一項發現與王振德（1999a）研究結果不同，顯示兩種可能意義：1.王振德研究時 間較早，當時欲取得資優班教師資格必須參加至少二十個學分的資優教育研習，且 就全國國小資優班教師而言，接受專業訓練教師比率略低，所以，具專業訓練背景 之資優班教師其專業能力顯著優於無專業背景之教師。2.鄭聖敏、林幸台（2002）

研究時間較晚，臺北市資優班教師素質均高，且當時大學院校特殊教育學程中所訂 之專業科目僅十至十四個學分，對於專業素養之塑造，似乎略顯不足，故有無專業 訓練背景無多大差異。

然而，兩者之研究結果均提醒從事資優教育的工作者，未接受專業訓練者，應 儘快參加相關進修取得資格；已具專業背景者，在專致於忙碌的教學工作之餘，也 要抽空進修，參加研習，充實自我、擴展新知、與其他教師互動，尤其是參加碩博 士學位進修，更有利於專業能力之提昇。陳昭儀（2000）針對十位優秀國小資優教 育教師進行深度訪談後建議，資優教育教師應具備之條件有：創新的能力、不斷進 修、充實輔導知能和增廣見聞等。後三者都與進修、學習相關，可見資優教育教師

22 專業能力包括：資優教育相關知識、課程設計、教學策略與教學活動、教育評量診斷、行為輔導 技術、溝通與協調、工作態度及個人特質等等教師能充分發揮其角色功能所須具備的能力（王振德，

1999）

具備專業訓練以及不斷的進修、充實非常重要。

近年來教育改革聲浪方興未艾，九年一貫教育也於 90 學年度起逐年實施。饒 見維（1999）指出教師角色有四項轉變： 一、從「課程的執行者」轉變為「課程的 設計者」；二、從「被動的學習者」轉變為「主動的研究者」；三、從「教師進修研 習」轉換為「教師專業發展」；四、從「領域傳授者」轉變為「能力引發者」。教師 具有研究的能力與意願，已大受重視。呂錘卿和林生傳（2001）兩人分析國內外文 獻，並透過 19 位專家學者三回合德懷術調查，建立國小教師專業成長指標 18 個層 面 103 個項目，其中第 16 個層面即為「能從事行動研究」。林佩瑩（1996）研究中 國小資優教育教師對於「專業能力」重要程度之評定，前十名中排名第六的「熱衷 於教材之研究及新知的追求」，也與從事教學研究有極大相關。資優教育教師身負多 重職務角色，理應比普通教師具備更多的專業素養與能力，面對教育改革要求，更 需具備研究的能力，以提升教學品質。

王振德（1996c）認為資優教育教師是一個充滿挑戰的角色，其職責可歸納為 六：資優教育的擁護者、評量與診斷者、課程與設計教學者、輔導與諮商者、行政 與協調者、研究與革新者。在「擁護資優教育」方面，資優教師負有宣導資優教育 理念、為學生權益辯護及推廣資優教育的成果等責任；在「評量與診斷」方面，資 優教師應透過各種評量工具發掘鑑定真正的資優學生，並評估學生的教育需求，以 及診斷學生的適應問題；在「課程與設計教學」方面，資優教師應為學生設計適性 的區分性課程，應編訂充實的學習活動與教材，應實施啟發思考的教學，應安排開 放的學習環境，建立接納、自由、安全、相互尊重的教室氣氛，以激發學生的學習 潛力；在「輔導與諮商」方面，資優教師應安排各種情境讓資優生認識資優與瞭解 自我，應協助資優生解決個人適應問題，應為資優生提供生涯的輔導；在「行政與 協調」方面，資優教師應協調行政人員支持資優教育方案，應把教室延伸到社區，

充分運用社會資源，應與家長密切溝通，建立各種溝通管道；在「研究與革新」方 面，資優教育教師應潛心於教材教法的研究，應貢獻智慧革新資優教育方案。

綜上所述，資優教育之師資是資優教育辦理良窳之關鍵，推動資優教育首先要 有接受訓練之合格資優教育教師，其次，在職教師應經常進修、充實專業知能、追 求新知、提昇視野之高度與廣度，也應認真從事研究，符應教改需求，提昇教學品 質。無論在評量與診斷、課程與設計教學、輔導與諮商、行政與協調、研究與革新 等方面，資優教師都有責無旁貸的重任，他／她更要是一位資優教育的擁護者，具 資優教育的哲學觀點，懷抱對資優教育的理想與熱忱，積極投入資優教育，宣導資 優教育理念，為學生權益辯護，並積極推廣資優教育成果（王振德，1996c）。然而，

VanTassel-Baska(1996)提出資優教育師資待突破的數點困境：1.教師缺乏領域內容的 專業；2.資優班教師嘗試使用多元的模式而非以一種為主軸，缺乏發展性和延伸性；

3.資優教師同時整合以及掌握內容、過程和概念等多元能力的專業有待提升（引自 呂金燮，2004），值得參考與省思。