鑑定、安置與輔導

郭靜姿（1996）早於民國 85 年即指出國內資優鑑定的特色為「運用多元的鑑 定工具」、「採用多元的鑑定步驟」，其中多元的鑑定工具包含客觀化的測驗工具及主 觀化的問卷、觀察量表、實作表現與晤談結果。且依據民國 91 年教育部頒布之「身 心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2002）第 14 條指出，一般智能優異，

指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表 現者：其鑑定標準如下：（一）智力或綜合性向測驗得分在平均數正 1.5 個標準差或 百分等級 93 以上者。（二）專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質 與表現等具體資料者。儘管如此，客觀化的測驗工具評量與計分方式仍較為一般教 師與家長信賴，在鑑定會上常成為取決學生的主要依據，而主觀化的評量資料因不 易進行或是不易完全受到信任，所以往往成為參考的工具。吳武典、Cho 和 Munandar

（2000）歸納指出，台灣資優生的篩選非常嚴格而且有系統，首先在校內舉行團體 智力測驗，經過日常考查以及教師觀察，選出候選學生；再經過一系列的團體及個 人測驗，選出前 10%的學生，最後選出的資優生都具備高智商與高學業成績，至少 超過平均水準 1.5 個標準差，家長與老師都認為篩選過程競爭非常激烈。

而高博銓（2000）不諱言，資優學生之鑑定在實務的執行層面存有若干缺失，

其中最為人詬病者莫過於因測驗工具不足與外流造成強渡關山的「假性資優」。對於

「測驗工具不足」，呂金燮（2002a）有不同看法，她認為真正落實多元評量多元指 標，乃在善加利用各個資料所代表的意義，而非多一些評量工具。比如家長觀察／

推薦的資料其實比任何專業鑑定都可貴，如能設計簡單問卷，由家長提供相關資料 或描述，對資優生鑑定與教學都十分有益；又如加強普通班教師觀察推薦的專業判 斷，也是落實鑑定效益最應著力的部份。家長與普通班教師的觀察推薦資料應發揮 實質鑑定效益，而不應只被當成過程資料存查備參。因此在資優生的鑑定上，如何 真正落實運用多元的鑑定工具，採用多元的鑑定步驟，是一大課題。

除了一般資優學生的鑑定外，高博銓（2000）認為資優生鑑定更應顧及特殊族 群的資優生；在評量的方式上，可以同時採取問題解決、實地操作、觀察量表、問 卷晤談等多元評量的鑑定方式，使測驗工具符合多樣性、綜合性及有效性的規準；

在常模的使用上，則應汰舊換新，建立有效的常模；而在鑑定的程序上，必須就現 行的鑑定工作，實施評鑑，繼而發展客觀有效的鑑定機制。

我國小學資優生經過智力測驗篩選出的學生，還要經過觀察課程的評定，才算 完成鑑定流程，符應郭為藩（1992）的建議：一個人的能力不能僅以一些分數來概 括，資優生的鑑定不能僅單靠智力測驗工具評量，也應蒐集較廣層面的資料及有關 性向、創造力等訊息。他認為教師的觀察及評等可補充客觀化測驗之不足，最有用 之處在對於與學業能力有關的特質之觀察，如注意廣度、持續力、成就動機與好奇 心等。

蔣明珊（2002）曾經探討民國 89 年臺北市國小資優生入班觀察活動實施方式，

問卷調查臺北市國小資優資源班 80 名教師及訪談 9 位資優班教師，主要的研究發現 有：1.郭靜姿教授所設計之觀察活動參考架構優於各校往年的觀察方式，且確實有 助於資優教師設計觀察活動；2.各校實施觀察活動多採一位教師教學，其他教師負 責觀察與紀錄的合作方式；3.教師較重視的觀察活動向度為能力特質、呈現的材料 特質、訊息接收方式及反應方式；4.教師認為應觀察的重要能力或特質依序為創造 能力、成就動機、專注性、問題解決、分析、推理和理解等能力。然而，回應鑑定 觀察活動中資優班教師對資優生特質重視程度，楊翠凌（2004）提出數點迷思，她 問，是不是人際關係不佳的學生、創造能力較弱的學生、沒有外顯資優特質者都不 適合進班？其實，針對第一個迷思，學生在情意上出現弱點，如不善與人合作、思 考較快、有過度激動特質、無法等待他人等情形，不正表示該生有接受資優教育特 殊服務之需求？針對第二個迷思，楊翠凌認為回歸國小一般智能優異學生的鑑定標 準，是指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同齡具卓越潛能或傑出 表現者，其中並不包含創造力，所以創造力可以作為其優勢能力之觀察紀錄，卻不 宜作為篩選指標之一。針對第三個迷思，楊翠凌表示，具積極表現、主動探索、主 動上台發表之外顯特質者，固然值得稱許，但不能依此否定較為文靜、沒有主動說 話、發表的低分者，因為這些初時害羞、寡言的學生經過一段時日的沉潛，後來往 往嶄露頭角、出類拔萃，所以觀察指標不應僅從明顯的外在表徵去認定，也應觀察 細微的內隱特質。

蔣明珊（2002）依據其平日觀察以及與其他資優班教師交換經驗的結果，發現 一般的觀察活動有一些待改進之處，例如：觀察活動未事先確定觀察的能力或項目，

致使觀察活動結構鬆散，常發生步同老師觀察到類似的能力特質，卻有許多學生能 力與行為未觀察；教師挑選的教材未能與觀察的能力特質相結合，使得觀察結果欠 缺效度；觀察紀錄與檢核向度未配合教材，致使教師評分時只能依主觀判斷填寫，

檢核表之設計缺乏客觀量化之呈現方式，無法和其他鑑定資料合併處理；觀察教師 缺乏觀察的專業訓練，能力參差不齊，多依教學經驗來認定，不免摻雜個人好惡，

所以觀察成績之信效度無法完全服人。

蔣明珊（2002）研究還發現有七成教師填答該校設計之觀察活動有十節課以 上，僅一成五教師回答六節課，其餘教師填答七至九節課之間。儘管依行政規定觀 察時間六至八節課左右，但多數教師仍感不足而延長觀察時間，且認為十節課以上 的觀察時間是較為理想的。不過，呂金燮（2002a）表示，如果能力是可以學習且會 改變的，那麼再長的時間也無法確切得知個人的能力，更何況是短短的幾週？所以 她認為對於觀察的時間不需太過苛求嚴謹。八週一定比六週充分，但是十週也一定 比八週充分。呂金燮指出，在有限的時間和人力考量下，建議將參與活動的人數擴 大，而需要觀察的人數縮小。例如將各個指標都相當優異，符合入班標準的學生列 入情境角色，僅參與活動，評估課程需求，不列入觀察範圍。而觀察焦點擺在智力 測驗有疑慮，或智商在一點五到二個標準差之間的學生，瞭解其是否有資優服務的 需求，這個建議不啻為一劑減輕觀察活動繁重負擔之良方。

呂金燮（2002a）曾探討資優兒童的鑑定觀察之定位問題，對觀察期的必要性 提出省思，她指出，「如果為了縮小人數，太大費周章；如果為了驗證智力測驗的結 果，智力測驗的信效度遠高於觀察期」，她認為觀察活動其消極功能，是符合特教法 的精神，為了提供具體的表現資料而觀察，但是短短數次觀察真能比家長及普通班 教師所觀察到的還多元、客觀？若僅從消極與合法方向考量，觀察活動畫蛇添足且 憑添困擾。呂金燮認為觀察活動的定位，不在智力測驗刻意安排的測驗情境，而是 試讀的性質，其積極功能在於提供需求評估，檢視鑑定資料，瞭解學生學習上的優 勢以及特殊興趣，作為設計有效的區分性課程之預備。

楊翠凌（2004）提出數個增進觀察期的鑑定效益的思考：1.焦點鎖定觀察對象：

擴大參與觀察的人數，縮小觀察的對象（這點主張與呂金燮（2002a）不謀而合）；

2.觀察課程內容應配合一般智能資優生特質設計，且可聯合鑑定區共同規劃設計課 程內容，以發揮公信力及互相比對空間，並減少自立門戶的負擔。另外，觀察課程 內容應由教師教學主導走向以學生為中心的自學探索；3.觀察向度的教學或問題情 境應具多元的廣度，並允許兒童以足夠的時間及表現方式呈現；要根據觀察向度，

設計一份明確具體的觀察紀錄與評分表。

吳怡萍（1996）比較我國與美國小學資優鑑定方式後主張，若要落實資優教育 的基本精神，資優鑑定方式必須依循下列五項原則︰1.持續全面鑑定；2.以多元標準 鑑定每一位學生；3.以普通教育受益上限為鑑定標準；4.學生安置時要以鑑定結果的

各項資料為基礎；5.對接受資優教育的學生持續評量以利教學。她指出，美國因地 方分權行政體制的緣故，各地鑑定方式不盡相同，實施品質亦參差不齊。有些州仍 採單一標準鑑定學生、過分重視智力測驗結果、在智力分數上取截斷標準鑑定學生，

或以資優教育方案可收納人數為主要考量，忽視學生真正的教育需求，並不符合上 述鑑定原則。吳怡萍還提到，國內資優鑑定方式受美國影響極深，模仿學習的結果 造成兩國資優鑑定方式極為類似。但因兩國文化傳統、行政類型、及資優教育形成 過程的差異，導致不同的鑑定風貌，也造成我國移植美國資優鑑定方式後的排斥現 象。因此她建議應具體落實上述五項原則；有計畫地研發主客觀鑑定工具；增加鑑

或以資優教育方案可收納人數為主要考量，忽視學生真正的教育需求，並不符合上 述鑑定原則。吳怡萍還提到，國內資優鑑定方式受美國影響極深，模仿學習的結果 造成兩國資優鑑定方式極為類似。但因兩國文化傳統、行政類型、及資優教育形成 過程的差異，導致不同的鑑定風貌，也造成我國移植美國資優鑑定方式後的排斥現 象。因此她建議應具體落實上述五項原則；有計畫地研發主客觀鑑定工具；增加鑑