蔡典謨（1997）曾指出，資優生需要特殊教育，但其特殊需求常不被重視；國 內辦理資優教育之學校只佔少數，以致許多潛在資優生之特殊需求被忽略。他認為 資優教育課程必須配合學生優異的潛能和個別興趣，補充課外教材；教學活動不能 僅由資優班教師擔任，否則必會受限於教師能力而無法發揮特殊教育之功效，因此
疾呼應整合社會有關資源，以充實資優生的學習活動與學習內容，有效支援資優教 育發展。其提出的措施包括建立地區性及全國性資優教育社會資訊網路；鼓勵民間 參與資優教育；鼓勵大學提供人力及研究資源，投入資優教育；鼓勵社教機構與學 校或學術單位，合作辦理資優教育；縣市設立資優教育資源中心；以及家長積極參 與……等等。王振德（1996a）研究指出，我國中小學資優班常利用的校外資源是專 家學者、家長及社教機構，與蔡典謨（1997）的呼籲相符。
蔡典謨（1997）認為家長參與、配合乃是協助資優教育達成個別化教學的好方 法，尤其是若能進一步提供家長資源與學校教育結合，更有積極的支援作用。蔡典 謨指出，家長參與層次應由傳統的親職教育、參加學校日及簽寫聯絡簿，提昇為參 與 IEP 的規劃，及提供充實課程的人力資源等。學校亦應為資優生家長編訂手冊，
內容包含資優班之教學目標、課程規劃、行事曆、資優生特質，以及家長參與和溝 通管道。家長熱心參與，虛心準備，主動與學校溝通，而學校多舉辦親職教育，才 能避免衝突、化解爭議，營造雙贏局面，發展出積極的合作關係。
特殊教育的發展，家長團體的影響力日漸擴大。在臺灣，身心障礙學生的家長，
已成立了許多地區性或全國性的組織，甚至成為壓力團體，要求政府為其子女提供 較好的教育，但在特殊教育政策形成上，資優教育的聲音遠比身障教育團體來得小，
家長們雖有龐大資源卻缺少整合單位，目前國內唯一以家長為主組成的資優教育團 體是臺北市資優教育發展協進會（王振德，1997；蔡典謨，1997），蔡典謨（1997）
建議應設立地區性及全國性資優教育發展協會，以有效凝聚共識，形成政策意見，
及整合資源，有效支援資優教育發展。
陳昭儀曾於民國 88 年參加美國資優教育學會 1999 年的年會，家長與社區參與 是其中一個主題（陳昭儀，1999）。陳昭儀表示美國是個重視「法」的國家，因此會 儘量讓家長瞭解與資優孩子有關的法令。該年會有一場論文發表即針對資優生的篩 選與鑑定、資優教育方案的選擇、學生的轉銜、個別化教育計畫、早期教育等議題，
設計一系列的工作坊讓家長參與，以協助孩子能接受最好的安置及教育。她指出，
國內資優生家長也應有「知的權利」，瞭解資優教育全貌，所以這是國內資優教育可 以學習的課題。陳昭儀並報導有一位論文發表人指出，家長應成為孩子的良師典範
（mentor），要參加各種親子座談會和相關團體，積極參與各項社區活動，這也值得 國內資優生家長參考。
章昆超（2002）針對中部地區四縣市七所學校共 338 名資優班學生家長進行調 查，發現資優班家長較偏好的親職教育個別方式為「使用家庭聯絡簿」，團體方式為
「邀請專家學者演講」。章昆超還發現資優班家長對學校親職教育內容的需求較迫切 者，分別是「親子溝通的方法」、「資優兒童心理發展各階段的特質與需求」、「了解 子女升學進修的管道」等，Conroy(1987)也曾主張實施親職教育最佳時機是孩子甫 被鑑定為資優生時，應立即提供有關資優特質、教養方式等資訊給父母（引自陳昭 儀，2006）。
楊惠琴等人（2002）以自編之「家長參與調查問卷」，調查臺灣省設有一般能 力資優班或資優資源班國小之資優生家長 660 人，探討資優生家長參與學校教育的 現況。研究發現資優生家長期望比目前更積極參與學校教育；資優生家長認為最能 提昇家長參與的行政措施，前三項分別是：「學校應提供家長如何參與子女教育的方 法與做必要的指導」、「學校應從多方面鼓勵教師與家長合作」、「學校應透過各種方 式鼓勵家長參與子女的教育」。DeVries 和 Webb(1988)亦指出，資優生父母比其他一 般孩子的父母有不同的特殊需求，這些需求包括支持、認知、學習技巧、蒐集資訊 以及參加家長團體的需求（引自柯麗卿，2004）。
為配合資優生優異潛能及興趣，資優教育課程與教學不能僅賴資優班教師獨撐 大局，而應善用社會資源，以彌補教師專業之不足（蔡典謨，1997）有效的利用社 區資源，可以提供學生多采多姿的學習經驗（王振德，1997）。社會資源概分為四大 類：1.人力資源：包括社區領袖、地方熱心人士、教育行政體系、退休人員、專業 人士及學生家長等；2.物力資源：各機關團體的場地與設備、地方報紙、相關刊物、
有形的無誤古蹟、記憶設施、風景特定區、遊樂設施皆屬之；3.自然資源：包含山 川、地形地質、天文水文、氣候誤產、動植物、礦物、受自然因素影響或天然存在 者；4.組織資源：涵蓋社會機關團體及及其他有形的組織，例如宗教團體、社會團 體（獅子會、青商會、主婦聯盟）、漁會、農會、體育衛生促進會、教育會、社區發 展促進會……等等（陳蕙君，1998）。
綜上所述，家長與社會資源都是辦理資優教育的雄厚助力，對於資優教育品質 提昇大有幫助，無論學校或資優班教師都應妥善運用。尤其應該傚仿身心障礙學生 家長，設立地區性及全國性家長組織，才能有效凝聚共識，綜合政策意見，並加以 整合資源，促進資優教育發展。
七、 與普通班互動，推廣資優教育
陳長益（1995）認為台灣地區的普通教育發展，大抵可說是由普及化到精緻化，
而資優教育的發展，則由精緻化到普及化。他說明普及化的資優教育有兩層意義，
一為資優生在普通班接受資優教育，二為將資優教育生動活潑的教學方法和充實豐 富的教學內容，適度地推廣到普通班裡的全體學生。
陳昭儀（1999）參加美國資優教育學會第 46 屆年會時，其中一場邀請了六位 前任學會主席與現任主席討論一個有趣的話題：資優教育在 2010 年時是否還能存 在？對於資優教育未來的發展態勢提了三個問題，做了一些探討。其中第二個問題 是：「資優教育有何需要改進之處？」回答之一為資優班教師與普通班教師的溝通問 題。第三個問題是：「對於資優教育的前瞻性看法」，這些主席的看法裡包括應加強 與普通教育的交流，可見與普通班互動與交流的相關問題，在資優教育專家學者眼 中是一個備受重視的議題。
綜合王振德（1996b）和呂金燮（2002b）意見，認為我國因早期實施集中式特 殊班方式，致使資優班教學獨立於普通班之外，兩者甚少交流溝通；近年採分散式 資源班方式，因資優生抽離部份課程無法帶動原班學習氣氛，影響資優生對普通班 的貢獻，造成對立心理，產生普通班導師不配合心態，或兩者缺乏良性溝通，觀念 不合，做法殊異，造成學生學習困擾，讓學生為難，因而形成隱憂。呂金燮（2002b）
指出資優教師必須充分瞭解一般課程和當前教育環境的要求，才能落實區分性課 程，資優班教師不應疏離、孤立於普通班之外，應走出資優班與普通班老師對話、
互動分享，才能間接促發資優教育結構改變的動能。王振德（1996b）則認為將資優 教育的方法和技巧推廣到普通班級，是資優教育教師應負的責任。因為傳統教育偏 重記誦、教學方法較為古板，如能引進創造思考教學的活動，並普遍推廣，可促進 教育革新與進步，提升普通教育的品質。所以資優班老師應主動加強成果宣導、舉 辦成果展，讓家長、普通班學生、家長瞭解。王振德提出數點因應對策，認為應加 強普通班教師有關資優教育教學方法、資優生身心特質等之通識課程研習；其次，
可有系統的將資優班教材教法資料，提供給普通班教師參考；再者，邀請普通班老 師參加資優學生各案輔導會議或研訂 I.E.P.，這些都有助普通班與資優班互動交流，
有利資優教育推廣。
由上述文獻得知，雖然國內對於資優班與普通班互動交流的文獻與研究不多，
但不可否認，這個週邊議題也有其重要性，不容忽視。
郭靜姿（2004）分析三十年資優追蹤研究後，有八項重要發現與啟示：一、資 優生學用相符，資優教育投資沒有白費，資優教育也受到多數畢業學生的肯定，因 此國內在資優教育上的投資並未如一般大眾指責為浪費；二、依據教育部 91 學年度 統計資料（教育部，2003）25顯示，國內國小階段資優教育合格教師比率僅為 35%，
師資良劣關係資優教育品質，師資培育應當加強；三、資優生擔任教職者為數頗眾，
承接英才培育工作。追蹤研究結果發現：音樂、語文、美術及舞蹈資優生成長後大 多從事教職，數理資優生成長後大多從事醫學及理工領域工作。資優生成長後教資 優生，優點是更能瞭解資優生的特質與需求，更能提供適性的教材教法；四、各種 資優甄試能鑑別資優生，鑑別效度大致良好，現行的鑑定方式可以繼續採用；五、
保送及跳級學生適應情形良好，特殊升學管道值得辦理；六、資優課程設計宜加強 思考與研究能力訓練，減輕課業負擔。資優教學必須落實多元才能的培育，多提供
保送及跳級學生適應情形良好，特殊升學管道值得辦理；六、資優課程設計宜加強 思考與研究能力訓練，減輕課業負擔。資優教學必須落實多元才能的培育，多提供