課程與教學

民國七十年代，國內資優教育正如火如荼推展中，國外諸多資優教育教學模式 被翻譯引進國內，如布魯姆與克瑞斯沃的認知與情意分類模式（陳迺臣，1987）、布 魯納的學科基本結構模式（陳照雄，1987）、基爾福特的智力結構模式（陳龍安，

1987）、郭爾堡的道德兩難模式（吳清山，1987）、帕恩斯的創造性解決問題模式（張 玉燕，1987）、阮汝禮的三合充實模式（盧美貴，1987）、塔巴的教學策略模式（林 建平，1987）、泰勒的多元才能發展模式（郭靜姿，1987）、崔分格的自我引導學習 模式（郭靜姿，1987）及威廉斯的思考與情意教學模式（許信雄，1987）……等等。

Maker(1982)批評每個教學模式各有所長，也各有所偏，他從學習內容、學習歷 程、學習結果和學習環境四個向度來檢討各種教學模式，認為必須依據適當標準發 展一套綜合模式，才能激發資優兒童的最大潛能（引自毛連塭，1988）。，毛連塭（1988）

乃利用累積多年研究教學模式的經驗，參酌各類教學模式，設計出一項以學習內容 為基礎，以訓練方法及過程為活動重點，而以產生適當成果為依歸的本土化資優教 育教學模式----「綜合充實教育方案」。此綜合模式在「學習內容」方面強調抽象性、

複雜性、多樣性、組織與經濟性、人的研究和方法的研究；在「學習歷程」方面強 調高層次的思考、開放性、發現性、推理的證據、選擇的自由、團體互動的活動，

以及速度與種類；在「學習結果」方面重視實際問題、實際聽眾、轉換和評量；在

「學習環境」方面強調學生中心、獨立性、開放性、接納性、複雜性與高活動量。

綜合充實制希望儘量不影響兒童正課的學習，主張如需選用正課，時間不宜固定；

以最少的課外充實學習活動，發揮最大的資優教育效果，培養資優兒童主動學習的 精神和能力。此模式建議自小學三、四年級開始實施，每週四節，分成兩單元時段，

甲時段以陶冶積極自我觀念和主動學習意願為主，乙時段則以培養獨立學習技能為 主，最後則邁向以實際問題為導向的深入研究。毛連塭並以圖示說明綜合充實模式 的漸進學習情形（詳表 2-3-1）。

表 2-3-1 綜合充實模式

年級 節數 甲 時 段 乙 時 段 四 建立積極的自我觀念 發展獨立學習技能 五 發現學習興趣，培養主動學習意願 同上

六 專題研討 實際問題深入研究

資料來源：毛連塭（1988，頁 11）

毛連塭（1987）曾指出，評估各種教學模式，旨在探討發展資優教育綜合課程 的可能性，而非摒棄任一種模式，另起爐灶。究竟應採取某一模式為基礎加以改變 使其具綜合性，或採取一種以上的模式，使其互補，或數者均採，應因時因地制宜，

例如：某一模式經評估甚具適當性，可以此為基礎加以改變使其具綜合性，必要時 亦可數種模式併用。但毛連塭（1987）亦提出呼籲，各教學模式都有其特定目的，

許多教育工作者採用其為資優教育課程時，往往忽略了原來的目的，此乃最受批評 的地方。亦即運用某一教學模式時，必須採其精髓，而不能只學其皮毛。

郭為藩（1992）從人文主義觀點談資優教育，主張資優教學最重要的功能除了 協助資優生充分實現潛能外，提供學生一個具有社會意識的環境氣氛，以引導學生 去關懷別人、並建立其社會責任感也很重要。他與王振德（1990）指出當時的資優 課程偏重學業導向，忽略研究方法的訓練、情意陶冶教育等方面的課程內容，學習 者只被教導如何去或去訊息、事實和知識，卻未被教導去發現意義。郭為藩同時指 出一個資優生不該只是具有學習潛能且能快速學習的人而已，應同時有冷靜的頭腦 和一顆溫暖的心，能夠具有同情心、同理心及對全人類的愛心，能夠深入且全面地 洞察人類的種種問題。

陳長益、陳正芬、陳美麗和吳淑敏（1995）四人於民國 84 年間集資共同編輯、

出版一本內容豐富多元的資優教育參考用書----「資優路逍遙遊」。其中吳淑敏（1995）

撰寫「資優教育課程類別及實施現況」一文，首段點出「當前資優教育的主要理念 就是認知、技能與情意並重的『全人』教育」，顯示課程內容有所轉變。吳淑敏表示，

各資優班實驗各種課程模式時，考慮到學校社區環境、行政配合、教師專業能力以 及學生等因素，多年下來形成各校各領一種或多種模式，如同百花齊放的課程風格。

吳淑敏指出，臺北市 36 所²³資優班全部採分散式教育方式，資優生每週利用六到八 節課的時間，到資源教室進行加深加廣或加速學習，其餘時間仍和同齡學童在普通 班級上課。各校資優班課程五花八門，各具特色。每學期校外參觀二至三次，專題 演講與親子活動大約一至兩次。各校資優班除利用普通班課程時間排課外，也利用 早自修、午休、作業指導及團體活動等時間上課。

蔣明珊（1996）曾以台北市資優教師為對象，調查資優資源班課程實施狀況。

她的研究發現，大部份的資優教師在設計課程時，並非固定採取某一模式，而是綜 合各類充實模式，其次是 Renzulli（阮汝禮）的三合充實模式。依據受訪教師表示，

多數國小資優教師在接受專業訓練時，即已接觸各類資優課程模式，但多僅限於「粗 略概念」而已，且因各校缺少對各類模式的實驗與研發推廣經驗，便形成自謂「綜 合各類充實模式」的情形，實則並未完全發揮某一類模式的真正內涵。研究也發現 教材來源主要是教師自行設計編輯；課程實施時主要困難與問題為「缺乏統整的課 程架構」、「教材資料不足；教材編輯費時費力」和「排課問題」等；從教師們所認 為的資優教育最重要目標發現涵蓋認知、技能、情意三大層面，可見資優班教師相 當重視學生全人的發展。另外，研究還發現國小資優班的課程範圍主要有四個領域：

1.基本學科：包括語文、數學、自然科學、社會科學和電腦；2.學習技能：包括思考 技巧、能力訓練、讀書技巧和研究方法；3.社會與情意：包括道德和價值、生涯發 展、領導才能、人際溝通、心理衛生及其他；4.其他課程：包括校外教學、專題講 座及其他。經內容分析結果顯示基本學科佔全部課程比例最高，有 58.38%；其次是

23 民國 84 年當時全臺北市有 36 所一般智能類資優班國小，後來博愛國小資優資源班於民國 88 年

社會與情意佔 20.45%；學習技能佔 20.04%，其他課程（不含校外教學及專題講座）

佔 1.13%，所有受訪老師皆認為課程內容比例應加以調整。

王振德（1991）²⁴曾以國中小資優班教師 163 人（國中教師 51 人，國小教師 112 人）為對象，調查分析我國國民中小學資優教育的相關問題與教學狀況，研究發現 大部份資優班教師對於其擔任的角色感到滿意，但對課程與教材感到不滿意；研究 還發現國小資優教育實施過程，最嚴重的問題多屬「指導」層次的問題，比如：缺 乏完整的課程架構、沒有完整的資優教育發展計畫、成效評估及追蹤研究有待加強、

缺乏行政鼓勵措施、欠缺資優教育專家之協助指導；最常用的教學活動包括腦力激 盪、小組討論、讀書心得報告、發問技巧……等；資優教學技巧的來源以個人自修 及資優專業訓練之比率較高；資優教學策略實施困難的主要原因為：花費很多時間 設計，沒有充分時間實施，以及對該教學策略不熟。王振德（1996a）經過五年又以 我國國民中小學資優教育課程與教學實況為焦點進行調查研究，結果顯示資優班教 學活動大多採取激發思考、團體討論、獨立學習及校外教等活潑方法，並充分利用 校內外資源；國小資優班教材來源以「自行設計」比率最高，資優班教師自行設計 教材的工作負擔頗重；課程內容包括學科知識、過程技能和情意發展三方面；在課 程調整上，國小資優班不論在內容、過程、成果、環境等方面均較國中資優班符合 區分性課程性質；而國小資優班教師最感嚴重的問題，仍然是「缺乏統整的課程架 構」，不知自己安排的課程是否合宜；其次是「教材資料不足」，感覺缺乏參考資料，

教材零碎，編選教材費時費力，且教材缺乏流通管道。其中「缺乏統整課程架構」

與「教材資料不足」之感受，與邱錦興（1995）認為當前國小資優教育課程缺失之 一：缺乏系統而合適的教材，頗為相符；與廖榮啟（2002）研究歸納資優班教師工 作壓力感受偏於沉重程度的「花許多課後時間來準備上課教材」，不無關係。

王振德（1996b）檢討我國資優教育課程與教學的相關問題指出，我國二十幾 年來的資優教育實驗，在課程上未統整規劃，教材零星發展甚為缺乏，應規劃編訂 課程與教材，充實資優教育內涵；資優教育應與普通教育相輔相成，將成果及教學 方法推廣到普通教育；研究應與實務相結合，以增進推廣與運用；應加強成效評估，

以求精益求精、培養人才，這些都是大家所關注的課題。因為資優生在興趣、學習 型態、認知型態與動機等方面與眾不同，需要特殊教育，為他們設計有別於一般學 生的課程，並且確能顧及資優生之獨特性的區分性課程。（毛連塭，1989；王振德，

24 經多方交叉比對之後，得知王振德於民國 80 年刊載在特殊教育研究學刊的「我國資優教育相關問 題及教學狀況調查研究」一文，EdD教育論文資料庫將它搞錯，出版年月誤植為民國 81 年 6 月。何 以察覺此錯誤？我第一次閱讀此文書面資料，看到刊載於特殊教育研究季刊那篇的第一頁左上角註

24 經多方交叉比對之後，得知王振德於民國 80 年刊載在特殊教育研究學刊的「我國資優教育相關問 題及教學狀況調查研究」一文，EdD教育論文資料庫將它搞錯，出版年月誤植為民國 81 年 6 月。何 以察覺此錯誤？我第一次閱讀此文書面資料，看到刊載於特殊教育研究季刊那篇的第一頁左上角註