課程、教育專業課程及教育實習課程；並於第八條規定修習師資職前教育 課程者，須另加教育實習課程半年；同時第十二條亦規定育實習課程，得 向學生收取相當於四學分之教育實習輔導費；由此可以發現本時期的實習 者，其身分亦可定位為修習師資職前教育課程學生（曾大千、陳炫任，
2010）
；而在教師檢定方面，訂定《高級中等以下學校及幼稚園教師資格 檢定辦法》，第二、三條規定每年辦理一次筆試，第八條則對合格標準有 明確規定；此階段學生在實習與檢定制度流程如圖 2-9。圖 2-9 2002 年至今特殊教育教師實習與檢定流程
綜上所述，除了短期師資培育模式外，茲將其它三個不同時期之教育 實習與檢定制度做一比較如表 2-14，則可以更清楚瞭解新舊制度上的差 異。從三個階段的演變過程中，最主要的變化在於將實習者定位從「亦師
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亦生」轉變為「學生」的地位，也因此在支薪、實習定位及實習時間上均 有所更動；而在教師檢定方面，亦從原本的登記制、審查制，逐漸轉變為 明文規定之資格檢定考試。
表 2-14 臺灣不同時期之實習與檢定制度演變比較
舊法實習 舊制實習 新制實習 實習時間 結業後（畢業前） 畢業後 修業期間
實習期間 一年 一年 半年
實習定性 職前訓練 職前訓練 職前課程 薪資 支領全薪 支領津貼 繳學分費 實習者定位 亦師亦生 非師非生 學生
教師檢定 登記制 審查制 檢定制
資料來源：曾大千、陳炫任（2010）。論師培法令架構下之實習制度變遷 與發展。教育科學期刊教育科學期刊教育科學期刊，教育科學期刊，，，9（（（2），（ ），），143-164。 ），
第六節 第六節 第六節
第六節 任用與 任用與 任用與在職進修 任用與 在職進修 在職進修 在職進修
我國教師任用制度，因時空變遷不斷更迭，從聘任制到派任制間來回 擺盪，直至《師資培育法》的公布施行，從上游的師資培育制度產生極大 的變化，促使《教師法》的加速制定，影響甄選與任用方式的變革。
在職進修又稱為「在職教育」或「在職進修教育」，它與「職前教育」
或「養成教育」有所區別（吳清基，1995）。教師在學校任教期間，從事 與教學相關之國內、外學校或機構修讀與職務有關之學分、學位或從事與 職務有關之研習、專題研究等，以增進其教學專業知能成長（張清濱，
1996）
。由於短期師資培育管道所培育之視障教育教師已為正職教師，並無任
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用之相關規定，故本節僅針對長期正規職前師資培育論述臺灣視障教育師 資任用制度，再行闡述臺灣教師在職進修的管道與內容；最後以臺南大學 視障教育與重建中心為例說明視障教育教師的進修課程。
壹 壹 壹
壹、、、、長期正規職前師資培育模式之甄選與任用長期正規職前師資培育模式之甄選與任用長期正規職前師資培育模式之甄選與任用長期正規職前師資培育模式之甄選與任用
自 1970 年開始的長期正規職前師資培育模式，在經歷多次師資培育 改革下，特殊教育師資的任用亦有所變動；當中 1994 年《師資培育法》
公布前、後，對於師資培育制度有鉅大的變革，進而影響教師的任用制度，
因此以下以 1994 年為分界點，分別討論兩階段長期正規職前師資培育模 式之任用制度。
一、混合期
1994 年《師資培育法》公布前，臺灣中小學教師任用多次變動。依《中
學法》規定，中學教員由校長聘任之。因此，中學教師任用係採聘任制；然而由於師範公費生之分發仍由主管教育行政機關負責，校長並無實質之 權力；至於小學教師部分，1946 年《台灣省國民學校教員任用及待遇辦法》
規定國小教師由教育行政主管機關依法任用後，派任至各國小服務，或由 主管單位加以分發派任，故此時國小教師係採派任制；而 1955 年，依教 育部之指示，教師改由各校校長聘任，其聘期及任用程序，暫比照中學校 教師之規定辦理，此時國小教師改採聘任制。
二、聘任期
《教師法》公布後，其中第十一條指出中小學教師之聘任，應經教師 評審委員會審查通過後由校長聘任之；至於教師甄選方式與程序卻無明確 之規定，但因教師人數眾多且近年教師需求量銳減，各校辦理教師甄選工 作事雜爭議多，影響各校自辦教師甄試意願，因此各國中小為避免困擾，
紛紛委由主管教育行政機關辦理教師甄試，改由主管教育行政機關辦理教 師甄試。
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舒緒緯（2006）在國中小教師甄選與任用的研究中發現，近年來各校 在教師甄選上有幾點特徵：（1）各縣市國中、小教師甄試以採委辦居多；
（2）甄選方式以筆試、口試及試教為主；（3）筆試的內容，國小筆試以 教育專業科目、數學、國語為主，國中則以教育專業科目及專門學科為主；
（4）多數縣市採兩階段考試，先以筆試進行初試，再依成績高低選擇錄 取人數的若干倍，進行第二階段的口試及試教；最後成績以將初試及複試 分數合併計算，二者比重各縣市不一。
經過各縣市教師甄選、各校教師評審委員會審查通過後，由校長聘任 之教師，其聘期以《教師法》第十三條規定，初聘為一年，續聘第一次為 一年，以後續聘每次為二年，續聘三次以上服務成績優良者，經教師評審 委員會全體委員三分之二審查通過後，得以長期聘任，聘期由各校教師評 審委員會統一訂定之。
雖然我國教師聘期區分為初聘、續聘及長聘三種，然而解聘或不續聘 的程序是依教師法所規範，因此教師只要獲頒合格教師證書後，即可「一 證到底」，不須定期換證；如取得正式教職後，即可「一證用終生」。
貳 貳 貳
貳、、、、臺灣臺灣臺灣臺灣特殊教育特殊教育特殊教育特殊教育師資師資師資之在職進修師資之在職進修之在職進修 之在職進修
依據《教師法》與《教師進修研究獎勵辦法》規定，教師進修區分為 帶職帶薪及留職停薪進修兩類，其中帶職帶薪進修又可細分為全時進修、
部份辦公時間進修、休假進修及公餘進修四類；進修方式包括可分為國外 進修、國內學分與學位進修、短期研習、教學研討會、個案研討會和自我 成長活動等類型（陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜，1996）。
早期教師進修機構多設於師範院校，近年來，隨著教師專業發展觀念 的萌芽，教師參與在職進修亦日漸受到重視，政府相繼成立師資培育課程 與機構、教師研習中心等教師進修單位（教育部，2010）；教師進修單位 通常可分為（1）各校自行辦理、（2）師資培育大學、（3）研習中心、（4）
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其他單位，如社教機構、一般非師資培育大學之院校等；各單位辦理之研 習班別可概分為短期進修的非學分班及長期進修的學士學分班、研究所學 分班。
一、短期進修之非學分班
短期進修的非學分班多由各校、研習中心或其他單位辦理，而師資培 育大學亦不定期舉辦諸多相關研習活動；在吳佳臻、張勝成（2008）研究 發現，目前直轄市及縣市辦理特教研習活動，內容可分為九種類型：（1）
行政與法規、（2）各障礙專業知能、（3）教學知能含個別化教育計畫、九 年一貫課程與特殊教育、融合教育專業知能和特教班教學知能、（4）多元 評量知能、心理評量與測驗工具、（5）融合教育特教知能、（6）專業團隊 合作、（7）科技融入教學、輔具運用與無障礙環境、（8）資優教育知能、
（9）其他，成果發表會、性別平等教育、特教學生育樂營暨各項活動、
其它各類研習；其中為提升特教教師之專業知能和教學技巧，辦理各障礙 專業知能類型之研習活動最為常見，另外在融合教育理念的影響下，融合 相關的特教知能亦受到重視。
在視覺障礙領域方面，各師範大學或教育大學亦經常定期辦理視障教 育相關的研習會，如定向行動、視障輔助科技的應用、點字教學、視障教 材教法等，以提供中小學特殊教育和普通班教師在職進修的機會（莊素 貞，2011）。
二、長期進修之學分班
長期進修的學分班多由師資培育大學負責辦理，其中以學士學分班、
研究所學分班的碩士班在職專班為主；在視覺障礙領域方面，有臺南大學 視障教育與重建中心辦理為期一至二個月的視障專精學分班，及各師資培 育大學開設二至三年修業時間之研究所碩士班為主。
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參參
參參、、、、視障教育教師在職進修管道視障教育教師在職進修管道視障教育教師在職進修管道視障教育教師在職進修管道：：：臺南大學視：臺南大學視臺南大學視臺南大學視障教育與重建中心障教育與重建中心障教育與重建中心 障教育與重建中心 一、歷史發展與沿革
臺南大學視障教育與重建中心的歷史發展可說是臺灣視障教育的發 展，其沿革在本章各節以「短期師資培育模式」提及，為求章節連貫，特 以簡明敘述。