臺灣與美國視障教育師資培育制度之比較研究－以臺灣臺南大學和美國德州理工大學為例

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

臺灣與美國視障教育師資培育制度之比較研究

－以臺灣臺南大學和美國德州理工大學為例

A Comparative Study on Teacher Preparation Systems for Students

with Visual Impairment between Taiwan and United States：Take

National University of Tainan and Texas Tech University as

Examples

研究生：林昭旭

JHAO-SYU LIN

指導教授：莊素貞 博士

Advisor：Su-Chen Chuang Ph. D

.

中華民國 101 年 12 月

December, 2012

謝

謝

謝

謝辭

辭

辭

辭

從開始寫論文的那一刻起，總是期盼著寫致謝的到來，沒想到當要動 筆寫下內心最誠摯的感謝時，卻是近鄉情怯，久久無法落筆。在兩年半的 研究所旅程中，遇到了許多人，發生了很多事；有感動也有落淚，雖然未 能事事盡如人意，卻也都是生命中最重要的篇章。 本論文能夠順利完成，首先要感謝的莫過於指導教授莊素貞博士。每 當遇到論文的瓶頸時，老師總是不厭其煩的對論文提供方向與想法，為那 充滿不確定的未來，指引出一盞明燈；口試委員張千惠博士與洪榮照博士 在論文審定上所給予的精闢意見，因為有你們的協助，使得本論文能夠更 加完整而嚴謹。 感謝現居美國的雅惠老師，從美國帶回第一手的資料，除了驗證論文 資料的正確性外，更讓我用寬廣的眼界來認識這個世界；感謝同事兼好友 的家瑞準博士，每當我遇到研究上的問題時，都能適度的提點，此外當我 為了論文一事煩得焦頭爛額時，也會抓著我去流汗運動，轉變心情再出 發；感謝我的研究所同學們，即使畢業了也不忘督促我，才不致於落隊太 久；感謝我的摯友們，一同分享了生活的喜怒哀樂，讓我知道人生這條路 上，還有你們。 白天教書夜間進修的在職專班是辛苦的。在這兩年半，歷經視障巡迴 班、普通班導師、主任等各種身份，每一種身份都是一種挑戰與磨練；感 謝同事們的鼓勵，在我為了工作喪失鬥志時，總是給了我最溫暖的擁抱； 感謝家人的陪伴，當我在這趟旅程中迷路徬徨時，你們總是無怨無悔地守 候在旁，讓我恣意地享受著任性；我想，也該是長大的時候了。 最後隨著論文的結束，迎面而來的是許多未竟完成的夢想；這裡不是 終點，而是未來的起點！

I

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

本研究旨在比較臺灣與美國視障教育師資培育制度。臺灣以臺南大學 為例，美國則以德州理工大學為例，研究方法採 George Bereday 的比較教 育研究法。研究結果發現如下： 一、臺灣與美國視障教育師資培育整體規劃：（1）臺灣以教育部主導， 美國以教育局為單一窗口；（2）臺灣偏重職前教育課程，美國兼顧職前教 育與在職進修整體歷程；（3）臺灣採不分類登記制，且一證用終生，美國 採多元登記制，須定期換證；（4）臺灣與美國均設有完整且多元的實習課 程；（5）臺灣一年舉辦一次教師檢定，檢定內容與課程有關，美國一年舉 辦多次，檢定內容與教師技能有關；（5）臺灣由各國中、小委託各縣市教 育局聯合聘用教師，美國由各州教育局聘用；（6）臺灣訂有教師進修法令， 卻未能落實執行，美國結合教師證照制度，落實教師在職進修。 二、臺南大學與美國德州理工大學之比較：（1）兩校均採多元招生管 道；（2）臺南大學以招收高中畢業生就讀「特殊教育系」，校內有志於教 職之學生就讀及「特殊教育學程」兩種，德州理工大學則廣收校內、外對 教職有熱忱之學生就讀「特殊教育學程」及「視障教育學程」；（3）臺南 大學培育學士學歷之特殊教育師資，德州理工大學則培育學士及碩士學歷 之視障教育師資；（4）臺灣特殊教育師資職前課程由教育部設置標準，各 師資培育單位規劃，美國則由 CEC 及教育局制定視障教育師資標準，各師 資培育單位規劃課程；（5）臺南大學將師資培育課程規劃於大學課程，德 州理工大學則在研究所階段開設視障教育師資培育課程。 關鍵詞：師資培育、視障教育、德州理工大學、臺南大學

II

Abstract

This study was to compare the teacher preparation systems for students with visual impairment between Taiwan and the United States by comparative method of George Bereday. The author took University of Tainan and Texas Tech University as examples. The conclusions were as follows:

1. The comparison in teacher preparation systems for students with visual

impairment between Taiwan and the United States: The United States used the teacher certificate system to give consideration to the curriculum plans, practicum, teacher certification and in-service training etc.; In Taiwan, the pre-service was more emphasized than the teacher certification, employment and in-service training.

2. The comparison in teacher preparation systems for students with visual impairment between two universities: Texas Tech University planned the curriculum according to the standards of CEC and Texas Education Agency to strengthen teachers’ specialties whereas University of Tainan designed the curriculum with general education based on the standards of Ministry of Education.

The findings of this research can be references for the policy-making of teacher preparation system for students with visual impairment.

Key words：Teacher Preparation System、Visual Impairment、National University of Tainan、Texas Tech University

III

目次

目次

目次

目次

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要 ... I

英文摘要

英文摘要

英文摘要

英文摘要 ... II

目次

目次

目次

目次 ... III

表

表

表

表目次

目次

目次 ... V

目次

圖目次

圖目次

圖目次

圖目次 ... VII

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論 ... 1

緒論

緒論

第一節 研究背景、動機、目的與待答問題... 1 第二節 研究方法、設計與架構... 6 第三節 名詞釋義... 8 第四節 研究範圍與限制... 9

第二章

第二章

第二章

第二章

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育制度 ... 11

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育制度

第一節 法令沿革與培育模式... 12 第二節 師資證照類別... 21 第三節 招生制度與學歷資格... 24 第四節 職前課程設置與內容... 27 第五節 實習與檢定制度... 41 第六節 任用與在職進修... 44

第三章

第三章

第三章

第三章

美國視障教育師資培育制度

美國視障教育師資培育制度 ... 53

美國視障教育師資培育制度

美國視障教育師資培育制度

第一節 法令沿革與培育模式... 54

IV 第二節 師資證照類別... 58 第三節 招生制度與學歷資格... 63 第四節 職前課程設置與內容... 67 第五節 實習與檢定制度... 79 第六節 任用與在職進修... 89

第四章

第四章

第四章

第四章

結果與討論

結果與討論 ... 92

結果與討論

結果與討論

第一節 臺灣與美國視障教育師資培育制度面之比較... 92 第二節 臺灣臺南大學與美國理工大學之比較... 99

第五章

第五章

第五章

第五章

結論與建議

結論與建議 ... 107

結論與建議

結論與建議

第一節 結論... 107 第二節 建議... 109 第三節 未來研究建議... 116

參考文獻

參考文獻

參考文獻

參考文獻 ...117

附錄

附錄

附錄

附錄... 127

附錄一：CEC 針對初任視障教育教師所制定之教師基本知能與技能... 127 附錄二：德州教育局針對特殊教育教師所制定之教育標準... 136 附錄三：德州視障教育教師視覺障礙檢定內容... 137 附錄四：德州理工大學視障教育教師補充認證檢核表... 158 附錄五：德州視障教育教師點字檢定內容... 160

V

表

表

表

表目次

目次

目次

目次

表 2-1 2012 年臺灣各師範校院特殊教育設置概況 ... 18 表 2-2 2011 年臺灣特殊教育師資培育單位及培育類別 ... 20 表 2-3 臺灣特殊教育師資培育體系歷年之相關規定 ... 26 表 2-4 臺南大學特殊教育師資之入學及相關規定 ... 27 表 2-5 臺灣視障教育師資訓練課程演變表 ... 29 表 2-6 舊法時期教育學系分組之視覺障礙類課程 ... 31 表 2-7 1975 至 1994 年間特殊教育師資培育課程修訂表 ... 32 表 2-8 1975 至 1994 年間視覺障礙組課程修訂演變表 ... 33 表 2-9 1994 年師資培育法公布後至 2002 年之職前教育課程 ... 34 表 2-10 1998 年特殊教育教師資培育單位設置組別 ... 36 表 2-11 2002 年迄今臺灣特殊教育師資培育職前教育課程 ... 37 表 2-12 新、舊制特殊教育師資職前教育課程比較 ... 39 表 2-13 臺南大學 100 學年度特殊教育學系視覺障礙類課程開設情形 .. 41 表 2-14 臺灣不同時期之實習與檢定制度演變比較 ... 44 表 2-15 臺南大學視障教育與重建中心視覺障礙類進修課程 ... 50 表 2-16 臺南大學視障教育與重建中心 100 年度普通班教師專業 10 學分 進修計畫 ... 51 表 3-1 美國德州理工大學教育學院相關證書取得規定 ... 62 表 3-2 德州理工大學教育學院特殊教育師資之入學及相關規定 ... 66 表 3-3 德州理工大學教育學院視障教育師資之入學及相關規定 ... 67 表 3-4 CEC 針對視障教育教師的專門性知識和技能標準 ... 70 表 3-5 美國德州理工大學教育學院大學部師資培育課程(TEP) ... 75 表 3-6 美國德州理工大學教育學院教師認證計畫課程之課程表 ... 77 表 3-7 美國德州理工大學教育學院研究所之課程表 ... 78

VI 表 3-8 特殊教育師資檢定比較 ... 83 表 3-9 視障教育師資檢定比較 ... 86 表 4-1 臺灣與美國視障教育師資培育制度整體規劃之比較 ... 93 表 4-2 臺灣與美國視障教育師資證照之比較 ... 95 表 4-3 臺灣與美國視障教育師資實習與檢定制度之比較 ... 96 表 4-4 臺灣與美國視障教育師資任用與進修制度之比較 ... 98 表 4-5 臺南大學與德州理工大學視障教育師資培育模式、招生制度及學 歷資格之比較 ... 100 表 4-6 臺南大學與德州理工大學視障教育師資職前課程設置與內容比較 ... 102

VII

圖目

圖目

圖目

圖目次

次

次

次

圖 1-1 研究架構圖 ... 8 圖 2-1 臺灣取得正式教師流程 ... 11 圖 2-2 臺灣特殊教育師資培育模式演變 ... 15 圖 2-3 臺南大學特殊教育師資培育模式演變 ... 21 圖 2-4 1975 年臺灣國民中小學特殊教育師資證照類別 ... 23 圖 2-5 2011 年臺灣國民中小學特殊教育師資證照類別 ... 24 圖 2-6 臺南大學特殊教育學系課程架構圖 ... 40 圖 2-7 1970 年至 1994 年間特殊教育教師實習與檢定流程 ... 42 圖 2-8 1994 年至 2002 年間特殊教育教師實習與檢定流程 ... 43 圖 2-9 2002 年至今特殊教育教師實習與檢定流程 ... 43 圖 3-1 美國正式教師取得流程 ... 53 圖 3-2 美國特殊教育師資培育模式演變 ... 57 圖 3-3 美國師資證照類別（依核發時間及有效期限分類） ... 59 圖 3-4 德國理工大學教育學院證書一覽表 ... 60 圖 3-5 美國德州理工大學教育學院師資培育規劃 ... 64 圖 3-6 美國德州理工大學教育學院課程架構圖 ... 75 圖 3-7 美國教師檢定流程 ... 81

1

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究旨在探討臺灣與美國視障教育師資培育制度之現況，並進一步 比對兩國之間的差異，最後根據研究結論，針對臺灣視障教育師資培育制 度給予建議。本章包含研究背景、動機目的、待答問題、研究方法、步驟 與架構、名詞釋義及研究範圍與限制。

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景

研究背景

研究背景、

研究背景

、

、

、動機

動機、

動機

動機

、

、目的與

、

目的與

目的與待答問題

目的與

待答問題

待答問題

待答問題

壹 壹 壹 壹、、、、研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機 「十年樹木，百年樹人。」教育的良窳影響著國家整體發展甚鉅，因 此世界各國為能提升國家競爭力，皆致力於教育改革，期望提高教育品 質，以促進國家發展。吳清山（2003）指出師資培育的成敗，直接影響師 資之良莠，亦攸關教育之興衰；國際教師聯盟(Educational International)和 聯合國教科文組織(United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization, UNESCO)亦在 2001 年共同提出「有高素質的教師才有高品 質的教育」的口號；同年美國布希總統發布的《沒有學生落後法案》(No Child Left Behind Act of 2001)著重培育高素質與高合格教師，希望透過優 質師資，藉此提升學生學業表現；實行迄今美國學生學業成就之間的差距 鴻溝已逐漸縮小，學生整體的學業成就也不斷地提升(Department of Education, 2007)，可見師資培育對學生成就之影響至深，不言而喻。 面對教育改革浪潮，特殊教育教師所教授的對象是一群具有特殊需求 學生，所以更需要專業的能力訓練，以符合實際教學需求。美國對於特殊 教育的重視，從歷年重大法案之訂定與修正可略知端倪；從 1975 年的《身 心障礙兒童教育法案》、1986 年的《身心障礙兒童教育修正法案》、1990 年的《身心障礙個體教育法案(IDEA)》、1997 年的《身心障礙個體教育法

2 修正案(IDEA1997)》到 2004 年的最新《身心障礙個體教育法修正案 (IDEA2004)》當中，均提及相關權益、服務表現及師資培育等議題；而最 新的《身心障礙個體教育法修正案(IDEA2004)》更於法案中明確規定普通 教育教師、特殊教育教師的基本學歷、資格證照及工作內容。 早在 1995 年布希總統仍為德州州長時，即成立了州師資檢定委員會 (State Board for Educator Certification, SBEC)，負責規劃監督公立學校教師 的培育、檢定、進修和行為標準；1998 年起實施美國第一套「師資培育績 效責任制度」(Accountability System for Educator Preparation, ASEP)，目的 是確保師資培育計畫能為學生做好檢定準備。1999 年美國重要教育智庫福 翰基金會(Thomas B. Fordham Foundation)因德州在教師在教學科目所具備 的知識、教師取得檢定的多元途徑、學校在人事的主控權及要求學校與教 師對學生學習負責等四項指標有優異的成績而評選德州教育進步狀況為 A；同時在「2000 年各州學業標準現況」(The State of State Standards 2000) 的報告中也指出德州因其完整的課程標準、績效責任制度及教師素質登上 該基金會榮譽榜（劉慶仁，2002）。

美國研究(Silberman, Ambrose-Zaken, Corn,& Trief, 2004)發現，近年有 越來越多的州及大學設有師資培育課程，而培育模式亦採多元化的方式。 在視障教育師資培育方面，2004 年計有 43 所視覺障礙專門人員培育大學， 在學位上有大學部、碩士班、證照班及博士班等四種班別；在開設視覺障 礙專業類別則有包括視障教育、定向行動、復健老師、盲聾、低視力復健、 復健諮商等；而德州理工大學(Texas Tech University)則提供視障教育證 照、碩士班、定向行動碩士班、盲聾碩士班及博士班（林慶仁，2005）， 開設班別及專業領域的完整性相當高。

臺灣視障教育最早可追溯至 1891 年，英國牧師 Willam. Gamble 於臺 南成立「訓瞽堂」，招收盲人施予教育與訓練（潘稀祺，2004）。然而直至

3 1966 年由臺南師範專科學校成立「臺灣省教育廳試辦盲生就讀國民學校實 施計畫師資訓練班」，才正式有視障教育師資之培育管道；1979 年臺灣師 資培育政策由《師範學校法》改制為《師範教育法》，特殊教育師資之規 定亦規範其中；1994 年為因應時勢變遷、順應教育思潮，將《師範教育法》 修定為《師資培育法》；希望藉由《師資培育法》的修訂，透過自由競爭 市場機制，能提升師資養成的專業素養；然而，師資培育開放近二十年， 卻也衍生出如流浪教師問題、不適任教師問題、教師甄試關說包庇……等 新問題。種種社會現象顯示出開放師資培育制度實需要進一步檢討與改 進。 1995 年「全國身心障礙教育會議」決議將特殊教育教師以不分類的方 式培育（教育部，1996），將臺灣特殊教育師資改為單一證照制；直至今 日，臺灣各障礙類別師資培育仍採取「通才制」，僅將特殊教育師資分為 資賦優異與身心障礙兩大類，職前課程規畫屬綜合性質，以致產生各類別 師資專業能力不夠紮實的問題（莊素貞，2011）；通才制所造成專業能力 不夠紮實的問題，在近年諸多的研究結果有相同的結論；如曾凡慈（2001） 的研究結果指出，視障教育巡迴輔導制度未能給予學生充份協助、輔導教 師未能提供如點字、定向行動等視障教育專門課程；金祈君（2006）亦針 對花蓮縣巡迴輔導制度提出巡迴輔導教師的特教專業背景薄弱、巡迴輔導 課程安排不適當等研究結果。 研究者於 2000 年就讀師範學院特殊教育學系，並於 2005 年取得特殊 教育教師證，同年考取正式教師並擔任臺中市視障教育巡迴輔導教師。任 教巡迴輔導教師四年間，深感自己對視障教育之專業能力不足；以研究者 為例，就讀師範學院特殊教育學系期間，雖修畢特殊教育教師職前課程， 並領有合格特殊教育教師證，然而與視覺障礙相關課程，僅修有「點字學」 與「定向與行動」計兩門課 4 學分。此種現象讓研究者產生很大的興趣，

4 在職前課程僅修習 4 學分，何以有專業能力擔任視障教育巡迴輔導教師？ 因此，研究者欲透過本研究暸解臺灣與美國視障教育師資培育單位之法令 與培育模式、師資證照類別、招生與學歷、職前課程設置內容、實習與檢 定制度及任用與進修等有何不同，此為研究動機之一。 臺灣於 1967 年開始實施視障兒童混合教育，其成效普遍獲得肯定與 支持，但歷經多年的運作後，亦發現了許多問題，包含輔導教師兼辦行政 業務、輔導教師的定位不明、輔導教師的人力不足、師資流動率高等等（王 亦榮，1997；李永昌，2001）；因此，為了降低視障教育巡迴輔導教師的 問題，各縣市紛紛於 1995 年開始設置視障資源班（林慶仁，2002），然而 至 2011 年卻只剩臺北市五常國小仍有視障資源班（詹秀萍，2007）；在 2012 年的「推動國內視障生多元安置教育政策公聽會」當中的結論提出，視障 教育應依中、重度視障學生之教育需求，設立視障重點學校，提供分散式 視障資源班之安置模式，且視障重點學校資源班，應配置足額之專任視障 專業教師。由此可知，視障教育巡迴輔導制度的問題迄今仍是尚未能完全 解決的一道關卡。視障兒童混合教育推行至今已逾 40 多年，視障教育巡 迴輔導制度未來所能著力之處為何，此為研究動機之二。 臺灣特殊教育發展一向師法美國，然而美國對師資培育是重視兼顧職 前教育、實習或是導入教育及在職進修的全部歷程，而長久以來，臺灣整 個師資培育制度的焦點仍重視職前教育，對實習或是導入教育及在職進修 的關注顯然不足（高強華，1988），近年來雖有越來越多針對教育實習、 教師在職進修及教師證照等研究，給予臺灣師資培育制度有相當多的省思 與建議；然而針別視障教育師資培育制度的相關研究，仍有相當程度的程 度差別，此為研究動機之三。 俗語說「他山之石，可以攻錯」，美國視障教育師資培育發展至今與 臺灣的發展模式相近卻不盡相同。研究者期望透過研究比較異同，有助深

5 入暸解兩國視障教育師資培育制度，並從研究結論中得到啟發；在參考美 國的做法外，能配合國內社會文化背景，以制定出符合實際的視障教育師 資培育方式，為臺灣視障教育師資改革之發展提出相關建議。 貳 貳 貳 貳、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的 根據上述動機，本研究目的有四，分述如下： 一、探討臺灣視障教育師資培育制度。 二、探討美國視障教育師資培育制度。 三、比較臺灣與美國視障教育師資培育制度之異同。 四、比較臺南大學與德州理工大學之視障教育師資培育制度之異同。 參 參 參 參、、、、待答問題待答問題待答問題待答問題 根據研究目的，本研究待答問題分述如下： 一、臺灣視障教育師資培育制度為何？ （一）臺灣視障教育師資培育制度之發展模式為何？ （二）臺灣視障教育師資培育制度之師資證照為何？ （三）臺灣視障教育師資培育制度之招生與學歷方式為何？ （四）臺灣視障教育師資培育制度之職前課程設置為何？ （五）臺灣視障教育師資培育制度之實習與檢定制度為何？ （六）臺灣視障教育師資培育制度之任用與在職進修為何？ 二、美國視障教育師資培育制度為何？ （一）美國視障教育師資培育制度之發展模式為何？ （二）美國視障教育師資培育制度之師資證照為何？ （三）美國視障教育師資培育制度之招生與學歷方式為何？ （四）美國視障教育師資培育制度之職前課程設置為何？ （五）美國視障教育師資培育制度之實習與檢定制度為何？ （六）美國視障教育師資培育制度之任用與在職進修為何？

6 三、臺灣與美國視障教育師資培育制度之異同為何？ （一）臺灣與美國視障教育師資培育制度整體規劃異同之處為何？ （二）臺灣與美國視障教育師資培育制度師資證照異同之處為何？ （三）臺灣與美國視障教育師資制度實習與檢定制度異同之處為何？ （四）臺灣與美國視障教育師資制度任用與在職進修異同之處為何？ 四、臺南大學與德州理工大學師資培育模式之異同為何？ （一）臺南大學與德州理工大學師資培育發展模式異同之處為何？ （二）臺南大學與德州理工大學師資招生與學歷方式異同之處為何？ （三）臺南大學與德州理工大學師資職前課程設置異同之處為何？

第二節

第二節

第二節

第二節 研究

研究

研究

研究方法

方法

方法

方法、

、

、

、設計

設計

設計與架構

設計

與架構

與架構

與架構

壹 壹 壹 壹、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法 由於本研究係根據教育現況之事實，比較分析臺灣與美國國民中小學 視障教育師資培育，因此所採用之研究設計，係以比較教育研究法以探究 兩國視障教育師資培育之全貌。茲就本研究運用之研究法進行下列敘述： 一、比較教育研究法(comparative education method)

Bereday(1964)將比較教育研究區分為以描述和解釋為主的區域研究 及以併排和比較為主的比較教育兩個階段。在進行比較教育時，一般而言 會對文獻進行此二階段四步驟，第一步驟是進行第一手、第二手及輔助資 料的分類、蒐集與編目；第二步驟是以社會科學方法來解釋所蒐集到的資 料，並將原因與相關因素加以整理、評鑑與探究；接著第三步驟同時檢視 不同國家的資料，藉以建立假設及比較之架構，形式通常可分為圖表與文 字；最後第四步驟則是進行資料間同步分析，可分平衡比較與闡述比較（楊 思偉、沈姍姍，1996；謝文全，2001）。 貳 貳 貳 貳、、、、研究研究研究研究設計設計設計設計與步驟與步驟與步驟 與步驟

7 本研究將先對臺灣與美國國民中小學視障教育師資培育相關內容，包 含法令與培育模式、師資證照類別、招生與學歷、職前課程設置內容、實 習與檢定制度及任用與進修等研究單元，蒐集相關資料並進行詳細閱讀與 篩選，執行比較教育研究的區域研究步驟，描述與解釋臺灣與美國國民中 小學視障教育師資培育現況；接著執行 George Bereday(1964)的比較研究步 驟，即併排與比較臺灣與美國國民中小學視障教育之發展內容，藉此發現 兩地視障教育之異同；最後研究者再依據研究發現歸納結論，並為臺灣視 障教育未來之發展提出相關建議。 本研究的研究步驟如下： 一、蒐集相關資料 藉由各地圖書館、資料庫與網路，蒐集國內外有關視障教育師資培育 及其政策的書籍、期刊、論文、法案、法令規章、報告書、官方資料、網 路資料等相關文獻及文件。 二、描述與解釋階段 對上述蒐集的相關資料進行初步分析，並於第二章和第三章中分別對 我國及美國視障教育師資培育之法令與培育模式、師資證照類別、招生與 學歷、職前課程設置內容、實習與檢定制度及任用與進修等六部份，進行 詳細的描述與解釋。 三、並列與比較階段 將第二、三章節所蒐集之兩國視障教育師資培育的相關資料，在第四 章以水平式並列，並陳述所要比較且可以比較的異同點，進行平衡比較， 但如資料無法對等時，則使用闡明比較。 四、結論與建議 根據第四章的比較結果，於第五章歸納結論，並對於臺灣視障教育師 資培育未來發展方向提出具體改善建議。

8 參 參 參 參、、、、研究架構研究架構研究架構研究架構 研究者根據研究背景、動機、目的、待答問題、研究方法以及相關文 獻資料探討分析，整合繪製研究架構如圖 1-1 所示。 緒論 研究方法 臺灣師資培育 法令與培育模式、師資證照類別 招生與學歷、職前課程設置內容 實習與檢定制度、任用與進修 美國師資培育 法令與培育模式、師資證照類別 招生與學歷、職前課程設置內容 實習與檢定制度、任用與進修 並列比較 （描述與解釋） 結論建議 圖 1-1 研究架構圖

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

壹 壹 壹 壹、、、、視障教育視障教育視障教育視障教育教師教師教師 教師 本研究所指的視障教育教師，在臺灣指受教育部規範的國中、小學視 障教育師資，其來源包括教育大學、一般大學之教育學院（系、所）、一 般大學設置師資培育中心及學士後教育學分班所培育之師資；國立臺南大 學早期設有「視障師資訓練班」，後改為特殊教育學系，並設有「視障教 育與重建中心」，在視障教育師資培育制度與在職訓練最具有代表性，故

9

本研究在臺灣部份以國立臺南大學為例。在美國指取得視障教育師資資格 在國中、小學任教者，其來源包括綜合大學、一般大學、研究所等；美國 因幅員遼闊，各地制度有所不同，而德州理工大學設有視障研究中心(the Virginia Murray Sowell Center for Research and Education in Sensory

Disabilities)，並為全美國 16 間大學之一設有定向行動方案課程，同時通過 視力重建與教育專業學位認證(Academy for Certifications of Vision

Rehabilitation and Educational Professionals)、視覺重建及教育專業人員委員 會(Association for Education and Rehabilitation in Blindness and Visual

Impairment)、特殊兒童委員會(Council for Exceptional Children)等單位認 證，在視障專業領域的完整性相當高，因此本研究在美國部份以德州理工 大學為例。 貳 貳 貳 貳、、、、師資培育師資培育師資培育師資培育制度制度制度 制度 1994 年公布施行的《師資培育法》第七條，即明定「師資培育包括 師資職前教育及教師資格檢定」。本研究所指的師資培育制度可分為師資 培育單位之法令與培育模式、師資證照類別、招生與學歷、職前課程設置 內容、實習與檢定制度及任用與進修。

第四節

第四節

第四節

第四節 研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

研究範圍與限制

壹 壹 壹 壹、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍 根據前述研究目的，本研究以臺灣與美國視障教育師資培育為探討主 題。本研究所探討的師資培育，教師資格限於任教國中、小學階段。就時 間範圍而言，除師資培育的歷史沿革牽涉至二次大戰前後，其餘皆以最新 法規為範圍，探究現行的視障教育師資培育制度。 貳 貳 貳 貳、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制 本研究的研究限制有三，研究限制一為師資培育制度涵蓋層面極廣，

10 本研究僅針對視障教育師資培育制度、重要政策沿革等分析探討。 研究限制二為本研究以文獻分析為主要依據，無法親赴美國當地進行 資料蒐集，因此對於美國視障教育師資培育制度的了解，只能就在國內所 蒐集到相關書籍、期刊、論文、法案、法令規章、報告書等資料，進行文 獻的分析與探討。 研究限制三為美國各州的教育政策不盡相同，限於有限的研究時間和 資料，無法一一論述各州有關視障教育師資培育的政策，因此以德州(Texas State)所推行的政策為例進行說明。

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第二章

第二章

第二章

第二章

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育制度

臺灣視障教育師資培育與特殊教育師資培育乃係出同源流，故欲暸解 視障教育培育制度，必須先從特殊教育師資談起。臺灣特殊教育師資培育 自 1975 年後正式邁入長期培育制度，演變至今，培育特殊教育師資的管 道可分特殊教育學系與特殊教育學程兩種；無論是何種管道在師資培育課 程結束後，尚須經過半年實習，在通過教師檢定考試後取得特殊教師證； 緊接著參加由各縣市教育局主辦之教師甄試，經過重重關卡，方能擔任特 殊教育教師，臺灣取得正式教師資格流程見圖 2-1。 圖 2-1 臺灣取得正式教師流程 根據流程，本章以分節方式分別針對師資培育單位之法令與培育模 式、師資證照類別、招生與學歷、職前課程設置內容、實習與檢定制度及

12 任用與進修等六大部份，逐步以全面性方式，先從臺灣師資培育制度做整 體說明，接著進行特殊教育師資與視障教育教師做完整探討，最後以臺南 大學為例說明。

第一節

第一節

第一節

第一節 法令沿革

法令沿革

法令沿革與培育模式

法令沿革

與培育模式

與培育模式

與培育模式

臺灣師資培育之法令乃根據《師資培育法》、《師資培育法施行細則》、 《大學法》等相關法令為準則，其中以 1994 年公布之《師資培育法》最 為重要；在特殊教育領域當中，則以《特殊教育推行辦法》、《特殊學校教 師登記辦法》、《特殊教育教師登記及專業人員進用辦法》為重，故本節首 先透過暸解師資培育法令制度之流變，暸解法令更迭變遷的前因後果，再 行探討特殊教育師資培育單位模式，最後以臺南大學特殊教育師資培育模 式說明佐證。 壹 壹 壹 壹、、、、特殊教育特殊教育特殊教育特殊教育師資培育法令師資培育法令師資培育法令 師資培育法令 一、特殊教育推行辦法 1970 年教育部訂定《特殊教育推行辦法》，雖只是教育部的行政法規， 然對臺灣特殊教育的制度化，具有深遠的意義；《特殊教育推行辦法》在 特殊教育分類、師資培育等各層面均有所規範，當中第十四條即提及「特 殊教育師資，應由培育師資之院校設立有關科系或舉辦專業訓練培育之。」 第十六條亦提及「特殊教育之教師及專門人員應辦理登記，其辦法另訂 之。」 二、特殊學校教師登記辦法 1979 年教育部訂定《特殊學校教師登記辦法》，該法詳列特殊教育教 師在登記時所應具備條件，以明確規範特殊教育教師專業能力；其中第六 條提及「特殊學校教師之登記，依申請擔任教學之類別及部別辦理之。」 意即規定特殊教育教師採取分科登記的分式辦理；第七至十二條則明確訂

13 定擔任特殊教育教師規定，如須為特殊教育學系（組）畢業、或師範學校 畢業並修習特殊教育科目 16 學分或曾受特殊教育師資訓練一年以上者方 可登記為國小部特殊教育教師；第十七條則規範十六學分之特殊教育科目 及其學分，以視障教育教師為例，必須修習「特殊兒童心理與教育」、「特 殊兒童教育診斷」、「定向與行動」、「眼科學」、「視障兒童教材教法」及「教 學實習」等科目。 值得探討的是，該法第十四條當中提及，「未符合規定修習之教育學 分或特殊教育學分或應具之教學經驗而應聘任教者，主管教育行政機關， 得視實際需要先准以試用教師登記。」此條規定可以解讀為保護當時擔任 特殊教育現職教師，卻未有修習規定學分之教師，提供五年的試用教師登 記，並於五年間委託各師資培育單位辦理相關課程學分，提供試用教師修 習，以符合合格教師之規定。 三、特殊教育教師登記及專業人員進用辦法 1987 年教育部訂定《特殊教育教師登記及專業人員進用辦法》，該法 第十八條明確將定向行動人員歸類為特殊教育專業教師，同時為這些特殊 教育專業教師准予試用教師登記，並辦理相關課程學分，提供試用教師修 習，以符合合格教師之規定；第六條提及「特殊教育教師之登記，依申請 擔任教學之類別、科目及各特殊教育階段別辦理之。但啟智類以擔任教學 之階段別辦理登記。」此時可看出教育部在針對師資證照部份，已逐漸以 改採「不分類」登記模式；第七至十三條則明確訂定擔任特殊教育教師之 規定，此時為提高特殊教育教師的專業能力，將原訂 16 學分的科目提高 至 20 學分。 四、1994、2002 年師資培育法 《師範學校法》為《師資培育法》前身，在 1979 年前為臺灣教師職 前教育制度的主要依據法令，當時為因應小學師資不全，其目標在養成小

14 學健全師資，並規定師範教育由政府辦理；中學師資方面則依據《師範學 院規程》規定師範學院為中學師資培育之機構（教育部，2005）。 1979 年 11 月，為改善師資培育之法令多元且混雜的情形，於是《師 範教育法》之立法通過及頒布實施，將中等以下學校師資歸於同一法源， 奠定我國師範教育的法源依據；為使師範教育制度更趨健全，其立法主要 精神為由政府公費辦理師資培育，設置師範校院，達成招生、實習及分發 就業三合一的師資培育需求。（曹仁德、梁忠銘，2002；教育部，2005）。 爾後，在施行多年之《師範教育法》後，為因應社會民主、開放、自 由競爭市場、學科之分門別類細密化、師範教育系統培育科系不足等種種 情形，於 1994 年公布施行《師資培育法》，於是臺灣從一元、計畫制的師 範教育，邁向多元、儲備制的師資培育，以個人自費為主、甄選制的師資 培育取代政府公費、分發制的師資培育；2002 年又修正公布的《師資培育 法》為現行法令，修法重點為調整修業時間、實習及教師檢定制度及方式， 由書面文件的形式上檢定，轉向以考試為主的實質資格檢定（教育部， 2005）。 貳 貳 貳 貳、、、、特殊教育特殊教育特殊教育特殊教育師資培育單位師資培育單位師資培育單位之培育模式師資培育單位之培育模式之培育模式 之培育模式 現今臺灣特殊教育師資培育模式為「特殊教育學系」及「特殊教育學 程」的雙軌制；其關鍵原因在於為 1994 年《師資培育法》公布實施，臺 灣師資培育進入多元化階段（莊素貞，2011）。 在 1966 年之前視障教育師資培育制度並無正式培育管道，僅以短期 師資培育之方式疏解師資不足之困境；直至 1970 年《特殊教育推行辦法》 實施後，臺灣視障教育師資培育納入特殊教育師資體系，正式進入長期正 規職前師資培育階段；然而此時特殊教育師資培育仍保有短期培育模式， 直至 1994 年《師資培育法》實施後，才演變為由師範院校所的「特殊教 育學系」培育模式及一般大學的「特殊教育學程」培育模式的雙軌制；其

15 歷史演變如圖 2-2。 短期 師資 培育 模式 特殊 教育 學系 模式 雙 軌 制 特殊教育學系 特教學程 1970年 1994年 短期 師資 培育 模式 圖 2-2 臺灣特殊教育師資培育模式演變 因此，研究者針對臺灣視障教育師資培育模式分為「短期師資培育模 式」及「長期正規職前師資培育模式」兩種，以下分別針對此二種模式說 明其演變過程。 一、短期師資培育模式：視障師資訓練班 視障師資訓練班為臺灣早期特殊教育師資培育之始，1966 年由臺南師 範專科學校成立「臺灣省教育廳試辦盲生就讀國民學校實施計畫師資訓練 班」，該班在美國海外盲人基金會 Dr. standley E. Bourgeault 的協助下，招 收國小合格教師，施予一年之專業訓練，結業後分派擔任盲生輔導教師或 各縣市視障輔導員（張訓誥，1969）。1970 年後，各師範院校特教系紛紛 設立，但仍無法因應視障教學之所需，故該班持續辦理招生訓練，以利其 取得特殊教育合格教師證書，擔任視障巡迴輔導教師。 然而 1994、1995 年《師資培育法》與《師資培育法施行細則》相繼 公佈後，明文規定一般公大學院校得依各校特色與師資需求開設教育學 程，特殊教育師資培育改由各校特殊教育學系辦理，造成臺南師範學院無 續辦該班之法源依據；惟教育部考量視障巡迴輔導教師之需求不容忽視， 因此修正其實施方式，改為提供現職合格特教教師之視障專長課程訓練

16 班，以「特殊教育教師在職進修班」之定位繼續辦理（莊素貞，2011）； 至此，視障師資訓練班已無師資培育之功能。 二、長期正規職前師資培育模式 長期正規職前師資培育模式可分為「特殊教育學系」及「特殊教育學 程」兩種培育模式；「特殊教育學系」培育模式始於 1970 年《特殊教育推 行辦法》公布、各師範院校設立特教系，此時師範教育為一元、計畫制的 模式，特殊教育師資僅由各師範院校特殊教育學系負責培育；1994 年《師 資培育法》公布實施後，師範教育轉型為多元、儲備制的模式，特殊教育 師資則轉變為可由各大學以修習「特殊教育學程」的方式培育。 因此，研究者將長期正規職前師資培育模式以 1994 年《師資培育法》 公布為分界點，以「特殊教育學系」培育模式及「特殊教育學程」培育模 式分別說明。 （一）「特殊教育學系」培育模式 「特殊教育學系」培育模式始於 1970 年教育部頒布《特殊教育推行 辦法》，該法除了針對特殊教育之目的、對象、課程等有所規定外，亦明 確規範特殊教育師資由師資培育學校進行培育，規定特殊學校或國民中、 小學特殊班教師，除須具備普通教師資格外，尚需修習特殊教育專業科目 16 學分以上，始可登記為特殊教育教師。因此，各師範專科學校為因應特 殊教育發展上的需要，於國民教育師資科設立盲童教育組、聾童教育組、 生理障礙兒童教育組及智能不足兒童教育組，至此國小特殊教育師資邁入 師範專科學校設組培育時代（林暐晨，2010）。 1975 年，臺灣省立教育學院（國立彰化師範大學前身，1989 年改名） 成立特殊教育系，此為臺灣最早培育中等教育階段特殊教育師資的正規機 構（林寶貴，1999）。爾後臺灣師大及各師範院校相繼成立特殊教育系、 所，培育國民中、小學特殊教育師資（毛連塭，1989）。

17 1984 年，立法院三讀通過之《特殊教育法》使臺灣特殊教育制度有一 較為完備的規定，而教育部亦根據特殊教育法分別於 1986 年訂定「特殊 教育課程、教材及教法實施辦法」，1987 年訂定「特殊教育法施行細則」、 「特殊教育設施設置標準」及「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」， 1988 年訂定了「特殊教育學生入學年齡修業年限及保送甄試升學辦法」等 相關子法，特殊教育乃邁向制度化的階段。 1994 年，教育部公布之《師資培育法》其第四條規定，師資及其他教 育專業人員之培育，由師範校院、設有教育院、系、所或教育學程之大學 校院實施之（李園會，2001）。因此中原大學於 1996 年成立特殊教育學系， 成為全臺灣第一個參與特殊教育師資培育的大學；至此，在臺灣特殊教育 師資培育中，設有特殊教育學系的機構已然成型。 然而隨著師資培育法的通過與實施，各大學開設的教育學程增加，再 加上中小學師資供應逐漸飽和，教育部於 2005 年報經行政院核定「師範 校院定位與轉型發展方案」，在這波轉型發展中，臺灣師範大學、彰化師 範大學和高雄師範大學仍維持師範大學體系；國立臺北師範學院、臺市立 立師院學院、國立新竹師範大學、國立臺中師範學院和國立屏東師範學院 改名為教育大學；國立嘉義師範學院和國立花蓮師範學院則與其他學校合 併為綜合大學；國立臺南師範學院和國立臺東師範學院則改制大學。但不 論轉型發展為何，這些師範體系仍維持設有特殊教育學系，以培育特殊教 育師資；表 2-1 為 2012 年各特殊教育師資培育單位設置概況。

18 表 2-1 2012 年臺灣各師範校院特殊教育設置概況 特殊教育系 特殊教育研究所 碩士班 博士班 國立臺灣師範大學 ○ ○ ○ 國立彰化師範大學 ○ ○ ○ 國立高雄師範大學 ○ ○ ○ 國立臺北教育大學 ○ ○ 臺北市立教育大學 ○ ○ 國立新竹教育大學 ○ ○ 國立臺中教育大學 ○ ○ 國立嘉義大學 ○ ○ 國立臺南大學 ○ ○ ○ 國立屏東教育大學 ○ ○ 國立臺東大學 ○ ○ 國立東華大學 ○ ○ 中原大學 ○ ○ 註：研究者自行整理 （二）「特殊教育學程」培育模式 「特殊教育學程」培育模式源起於 1994 年師資開放政策，依據 1994 年《師資培育法》第四條規定，各大學在申請通過後，可開辦培育師資人 員之訓練；因此特殊教育學程培育模式是為因應師資多元化而提供非特殊 教育學系專業學生修習師資職前教育課程，並取得特殊教育教師證照的機 會（莊素貞，2011）。

19 在師資開放多元培育後，特殊教育學程曾分別於臺北市立體育學院、 中山醫學大學及長庚大學等校開設，不過截至 100 學年度止，僅存臺北市 立體育學院仍持續培育特殊教育師資，其它如中山醫學大學及長庚大學 等，歷經多年來的開辦與停招之後，皆已在 96 學年度停止特殊教育師資 培育（林寶貴，1999；教育部中等教育司，2011）。 另外，除一般大學開設特殊教育學程之外，各師範/教育大學亦在開設 學程模式有所進展，其最主要原因在於 2006 年教育部召開「師範校院轉 型發展後師資培育系所與教育學程開辦班別及數量依程序專案提報說明 會議」，決議 12 所師範/教育大學之師資培育數量須減量 50%，以利於轉型 （葉連祺，2007）。因此各師範/教育大學紛紛因應而開設各類學程，如國 中、國小、幼稚園及特殊教育學程，並調整系所規劃課程架構，以提供師 資培育學生及非師資培育學生修習。 以一百學年度為例，辦理特殊教育師資培育單位共計有 14 校，其中 為師範大學或教育大學者分別為：國立臺灣師大學、國立彰化師範大學、 國立高雄師範大學、國立臺北教育大學、國立新竹教育大學、國立臺中教 育大學、國立屏東教育大學、臺北市立教育大學；設有師資培育相關學系 者分別有國立嘉義大學、國立臺南大學、國立臺東大學、國立東華大學及 中原大學；另設有師資培育中心並招收特殊教育學程之機構則僅有臺北市 立體育學院一校。 另從表 2-2 各師資培育單位培育階段觀之，中學階段培育機構為國立 臺灣師範大學、國立彰化師範大學、國立高雄師範大學、中原大學與臺北 市立體育學院；國小階段培育機構為國立臺北教育大學、國立新竹教育大 學、國立臺中教育大學、國立屏東教育大學、臺北市立教育大學、國立嘉 義大學、國立臺南大學、國立臺東大學、國立東華大學及中原大學；而學 前教育階段培育機構為國立臺北教育大學、國立新竹教育大學、國立屏東

20 教育大學、臺北市立教育大學及中原大學。 表 2-2 2011 年臺灣特殊教育師資培育單位及培育類別 類別 學校名稱 中學階段 國小階段 學前階段 師範大學 教育大學 國立臺灣師範大學 ○ 國立彰化師範大學 ○ 國立高雄師範大學 ○ 國立臺北教育大學 ○ ○ 國立新竹教育大學 ○ ○ 國立臺中教育大學 ○ 國立屏東教育大學 ○ ○ 臺北市立教育大學 ○ ○ 師資培育 相關學系 國立嘉義大學 ○ 國立臺南大學 ○ 國立臺東大學 ○ 國立東華大學 ○ 中原大學 ○ ○ ○ 師資培育 中心 臺北市立體育學院 ○ 合計 共 14 校 5 10 5 註：研究者自行整理 參 參 參 參、、、、臺南大學特殊教育師資培育模式臺南大學特殊教育師資培育模式臺南大學特殊教育師資培育模式臺南大學特殊教育師資培育模式 臺南師範專科學校於 1966 年成立短期視障教育師資培育的「臺灣省 教育廳試辦盲生就讀國民學校實施計畫師資訓練班」；1987 年臺南師範專

21 科學校改制為臺南師範學院，同年成立特殊教育學系，此時臺南師範學院 除了長期培育特殊教育師資外，亦短期培育視障教育師資；1995 年，教育 部改採以不分類的方式培育特殊教育師資，並在 1998 年將短期培育模式 取消，進入「特殊教育學系」的培育模式；2003 年開設特殊教育學程，成 為具有「特殊教育學系」及「特殊教育學程」兩種培育模式的雙軌制；2004 年改制為臺南大學，轉型為一般大學；圖 2-3 為臺南大學特殊教育師資培 育演變。 圖 2-3 臺南大學特殊教育師資培育模式演變

第二節

第二節

第二節

第二節 師資證照類別

師資證照類別

師資證照類別

師資證照類別

臺灣視障教育教師資格屬特殊教育師資資格體系之下一環，而早期臺 灣特殊教育師資多由普通教育師資選派，並經過專業訓練後擔任。因此， 早期特殊教育師資多領有普通教師證加上其受訓的結業證書；爾後經過多 年改制後，現今特殊教育師資受《師資培育法》及《特殊教育教師師資職 前教育課程教育專業課程科目及學分》相關規定，則有大幅度改制。以下 針對特殊教育師資資格與證照類別，依培育模式分成「短期師資培育時期」 及「長期正規職前師資培育時期」兩個階段說明。 壹 壹 壹 壹、、、、短期師資培育時期之短期師資培育時期之短期師資培育時期之短期師資培育時期之證照類別證照類別證照類別證照類別 由於「臺灣省盲生就讀國校計畫師資訓練班」，其受訓人員為各縣市 政府遴選之現職合格教師，經訓練後成績考查及格者，發給結業證書並儲 備為視障教育巡迴輔導教師，並無教師登記之問題，教師僅領有合格的普

22 通教師證及受訓之結業證書（李永昌，2005）。 貳 貳 貳 貳、、、、長期正規職前師資培育時期之證照類別長期正規職前師資培育時期之證照類別長期正規職前師資培育時期之證照類別長期正規職前師資培育時期之證照類別 在長期正規職前師資培育時期，臺灣所規定師資證照因應法令沿革而 大幅改制；在 1994 年《特殊教育法》公布前，教育部採用分科登記師資 證照類別；1995 年後則改採不分類方式登記師資證照；因此以下以 1994 年為分界點，分別說明兩種證照登記方式。 一、分科登記制（1970-1994） 臺灣特殊教育師資早期採分科登記制乃因 1979 年頒布之《特殊學校 教師登記辦法》第五條規定，登記特殊學校教師資格時，必須以現職聘書 審核，即登記者須具備普通教師資格；第六條提出特殊學校教師登記依教 學類別與級別辦理；另第九條至第十一條規定國中小階段特殊學校師資採 學科別分科登記，僅國小階段特殊學校師資採不分科登記（林寶貴，1999； 教育部社會教育司，1976）。 由上述法令對特殊教育師資之規定，可知當時在特殊教育師資資格登 記類別中，國中與國小階段教師登記資格並不相同；國中階段教師登記資 格除智能不足組及資賦優異組之外，其它視覺障礙組、聽覺障礙組、肢體 傷殘組則需註記教師教授之學科，如國語科、數學科或藝能科等；國小階 段教師則不分科登記（林暐晨，2010）；圖 2-4 為 1975 年臺灣國民中小學 特殊教育師資證照類別。

23 圖 2-4 1975 年臺灣國民中小學特殊教育師資證照類別 二、不分類登記制（1994 年至今） 臺灣特殊教育師資改採不分類登記制，其主因在 1980 年至 1990 年 間，雖以區分障礙領域的師資培育制度不變，然而障礙領域隨著《特殊教 育法》修訂而持續增加，各校辦理特殊教育教師分組培育逐漸多元；教育 部考量為使特教班教師有能力經營異質性班級，於是依據 1995 年所召開 的「全國身心障礙教育會議」之決議，將臺灣特殊教育師資以不分類的方 式培育，意即取消障礙類別、學科登記方式，僅採行身心障礙、資賦優異 兩大類師資證照（教育部，1996）。 現行特殊教育教師證照根據教育部 2003 年頒布《特殊教育教師師資 職前教育課程教育專業課程科目及學分》規定，特殊教育教師職前教育課 程改為劃分教育階段別而未區分各障礙類別分類的做法，因此現今國中小 階段師資證照僅有資賦優異類及身心障礙類兩大類；如圖 2-5，在身心障 礙類分學前階段、國民小學階段及中等學校階段，而在資賦優異類則僅分 國民小學階段及中等學校階段。

24 圖 2-5 2011 年臺灣國民中小學特殊教育師資證照類別

第三節

第三節

第三節

第三節 招生

招生

招生制度

招生

制度

制度與

制度

與

與

與學歷

學歷

學歷

學歷資格

資格

資格

資格

臺灣視障教育師資培育模式可分「短期師資培育」與「長期正規職前 師資培育」兩種模式；故本節先分別從兩種模式之招生制度與學歷資格做 一說明，並將其相關規定整理如表 2-3，再行闡述臺南大學現行招生制度 與學歷資格。 壹 壹 壹 壹、、、、短期師資培育模式短期師資培育模式短期師資培育模式短期師資培育模式之招生制度與學歷資格之招生制度與學歷資格之招生制度與學歷資格 之招生制度與學歷資格 1966 年臺南師範專科學校成立之「臺灣省教育廳試辦盲生就讀國民學 校實施計畫師資訓練班」採取短期培育在職普通教育合格教教師方式培育 視障教育師資。 依據《臺灣省視覺障礙兒童混合教育計畫實施要點》規定可知，當時 視障教育師資之招生條件需為國民中、小學現職教師，透過縣市政府遴選 派任後，得以參加「師資訓練班」，經過為期一年的專業訓練，受訓結業 之人員其成績考查及格者，發給結業證書，並由原遴送之縣市政府派任或 儲備為視障教育巡迴輔導教師，辦理視覺障礙兒童教育（張訓誥，1969）。 由於「視障師資訓練班」為招收合格現職教師，結業後並無學歷資格 問題；早期「視障師資訓練班」招收之合格教師，其學歷多由專科學歷，

25 後因經歷改制師範學院、升格教育大學等，招收之合格教師學歷亦逐漸提 升為學士學歷。 貳 貳 貳 貳、、、、長期正規職前師資培育長期正規職前師資培育長期正規職前師資培育長期正規職前師資培育模式之招生制度與學歷資格模式之招生制度與學歷資格模式之招生制度與學歷資格 模式之招生制度與學歷資格 「特殊教育學系」與「特殊教育學程」兩種培育模式，在招收目的上 有所不同，而導致招生制度與學歷資格上不同；其主因在於「特殊教育學 系」為提供本科系學生修習，而「特殊教育學程」則提供非特殊教育學系 學生修習。以下針對兩種不同的培育模式而分列說明。 一、「特殊教育學系」培育模式 自 1970 年臺灣特殊教育師資進入長期正規職前培育，正式以設組或 設系所方式養成，時為五年制專科學校，其招生制度受《專科學校法》之 規定，招收國民中學或已立案之初級中學畢業學生，修業年限五年，畢業 後學歷為專科學歷；直到 1987 年改制為師範學院，其招生制度則受《大 學法》、《師範教育法》之規定，須曾在公立或已立案之高級中學或同等學 校畢業學生，修業年限四年，畢業後學歷為學士學歷。 2006 年，各師範院校為因應師資培育數量均須減量 50%，各師範/教 育大學紛紛因應開設各類學程，如國中、國小、幼稚園及特殊教育學程， 並調整系所規劃課程架構，以提供師資培育學生及非師資培育學生修習； 各校在「特殊教育學系」培育模式中的師資培育學生甄選條件雖略有所不 同，但其招生對象均以「特殊教育學系」大一升大二學生為主，並規定其 學期學業成績需達該校甄選標準，部份學校更要求其操行成績，通過甄選 者，經過筆試測驗通過者始可修習特殊教育課程，畢業學歷為學士學歷。 二、「特殊教育學程」培育模式 自 1994 年《師資培育法》公布實施後，該法第四條規定，各大學在申 請通過後，可開辦培育師資人員之訓練；因此特殊教育學程培育模式提供 非特殊教育學系學生取得特殊教育教師證照的管道（莊素貞，2011）。

26 一般大學針對非特殊教育學系學生開設特殊教育學程課程，其規定該 校大二、大三學生以上，在學業成績需達規定標準後，經筆試測驗通過， 始得修習特殊教育學程；除了一般大學外，各師範/教育大學特殊教育學系 未申請師資培育之學生，亦可藉由特殊教育學程培育模式，在大二或大三 階段，經過筆試測驗通過後，始得修習特殊教育學程；此外，因特殊教育 學程培育模式為提供非特殊教育學系學生取得特殊教育教師證照的管 道，並無提供學歷之相關規定；茲將臺灣歷年特殊教育師資培育之招生及 相關規定整理如表 2-3。 表 2-3 臺灣特殊教育師資培育體系歷年之相關規定 學制 招收對象 修業年限 年齡學歷 公自費 短期 師資 培育 時期 視障師資訓練班 1966-1998 合格現職 普通教師 1 年 無 無 長期 正規 職前 師資 培育 特殊教育系模式 1970-1986 國民中學 畢業生 5 年 20 歲 專科畢業 公費 特殊教育系模式 1987-1993 高中、高職 畢業生 4 年 22 歲 大學畢業 公費 特殊教育系模式 1994-2005 高中、高職 畢業生 4 年 22 歲 大學畢業 自費 特殊教育系模式 2006-至今 大一升大二 4 年 22 歲 大學畢業 自費 學程培育模式 大二升大三 2 年 無 自費 註：研究者自行整理 參 參 參 參、、、、臺南大學特殊教育師資之招生與學歷臺南大學特殊教育師資之招生與學歷臺南大學特殊教育師資之招生與學歷臺南大學特殊教育師資之招生與學歷規定規定規定 規定 臺南大學特殊教育學系自 2003 年開設教育學程後，目前同時有「特

27 殊教育學系」及「特殊教育學程」兩種培育模式；特殊教育學系之招收對 象為大學部該系學生，以就讀四年特殊教育專業課程為主；而特殊教育學 程之招收對象為特殊教育學系未入選師資培育學生或其他外系學生，以修 讀兩年特殊教育課程為主；兩種培育模式的招生條件，均須經過初審與複 審兩道程序；初審方面，學生操行成績達 80 分且各學期學業成績平均 70 分以上；複審方面則加考教育綜合測驗，依成績高低擇優錄取；在通過招 生程序後，「特殊教育學程學生」得以和「特殊教育學系學生」共同修習 特殊教育學程（莊素貞，2011）；表 2-4 為臺南大學特殊教育師資之入學規 定。 表 2-4 臺南大學特殊教育師資之入學及相關規定 特殊教育學系 特殊教育學程 招收 對象 特殊教育學系學生 特殊教育學系未入選學生 或 其他外系學生 入學 條件 初審： 操行平均成績 80 分以上 各學期學業成績平均 70 分以上 複審： 加考筆試「教育綜合測驗」 初審： 操行平均成績 80 分以上 各學期學業成績平均 70 分以上 複審： 加考筆試「教育綜合測驗」 畢業 學歷 學士學歷 無 註：研究者自行整理

第四節

第四節

第四節

第四節 職前課程設置

職前課程設置

職前課程設置與

職前課程設置

與

與

與內容

內容

內容

內容

職前教育(pre-service education)或稱養成教育(teacher education)，是指 基礎學識的學術養成及教學方法與技術培育之教學養成（教育部，1992）。

28 而教育部對特殊教育師資的職前教育課程做了多次修正，作為師資培育單 位依循之標準。以下根據師資培育模式為分界點，分別針對短期師資培育 模式、長期正規職前師資培育模式兩種模式，探討特殊教育師資的職前教 育課程之修訂情形。 臺 臺 臺 臺、、、、短期師資培育模式之課程設置內容短期師資培育模式之課程設置內容短期師資培育模式之課程設置內容短期師資培育模式之課程設置內容 臺灣正式規劃視障教育師資培育課程乃由 1966 年臺南師範專科學校 成立的「臺灣省盲生就讀國校計畫師資訓練班」開始，其訓練課程演變隨 著社會與法令變遷，課程內容與科目名稱可由表 2-5 得知；從第一階段到 第三階段之課程科目可看出對視障教育的專精，然第四階段課程則受到 《師資培育法》之影響，視障教育相關課程科目明顯減少許多，最主要原 因為因應融合教育思潮，培養全方位特殊教育師資，現階段臺灣身心障礙 類特教教師採不分類「通才」培育方式，導致課程規畫偏向綜合性質，各 身心障礙類特殊教育教師職前所學內容大致相同（莊素貞，2011）。

29 表 2-5 臺灣視障教育師資訓練課程演變表 第一階段 第二階段 第三階段 第四階段 特殊兒童教育 調查研究 眼睛之構造與機能 盲童之鑑定與甄選 國語點字法 高級點字法 定向與移動 弱視兒童 國校盲童教學法 教學實習 必修：英文特殊教育教材中譯 法 特殊兒童心理與教育 教育研究法 眼科生理醫護學 教育診斷 國語點字 高級點字 定向行動 弱視兒童教育 視障兒童教材教法 教學實習 輔修：視障教育英文教材選讀 盲生教具製作 視障兒理心理與生理研究 兒童認知發展與教學（或認知 心理學） 行為改變技術 特殊教育導論 特殊教育專題研究 眼科學 特殊兒童教育診斷 國語點字 數學點字 音樂點字 英語點字 定向與行動 定向與行動實習 弱視兒童教育 特殊教育教材教法 特殊教育教學實習 視障教育工學 眼科學 點字 定向與行動 視覺障礙教材教法 視覺障礙教學實習 視障教育工學 感覺與知覺 輔修：視障兒童美勞教材教法 多重障礙兒童教育 個別化教育計畫 視障兒童輔導與諮商 資料來源：張訓誥（1969），pp.82-84；王亦榮（2009），p.138

31 貳 貳 貳 貳、、、、長期正規職前師資培育模式長期正規職前師資培育模式長期正規職前師資培育模式長期正規職前師資培育模式之課程設置內容之課程設置內容之課程設置內容 之課程設置內容 1970 年臺灣特殊教育師資進入長期正規職前培育，正式以設組或設系 所方式養成，各校課程規劃經歷了多次修訂，其中以教育學系分組、特殊 教育學系兩階段為舊法時期主要課程；另外 1994 年《師資培育法》公布 至 2002 年該法修訂，也針對課程有所調整，前期稱為舊制課程，後期則 以新制課程稱之。 一、舊法時期：教育學系分組之課程 1960 年三年制師範專科學校時，特殊教育相關課程僅列一門「特殊兒 童教育」為選修課程；1963 年改為五年制師範專科學校時，設立盲聾兒童 教育組；1970 年將盲聾兒童教育組分為盲童教育組、聾童教育組及生理障 礙兒童教育組等三組；1972 年，將三組合為身體殘障兒童教育組，並增設 智能不足兒童組（李園會，2001）。 1970 年《特殊教育推行辦法》及 1975 年《特殊學校教師登記辦法》 規定，特殊教育教師除須具備普通教師資格外，尚需修習特殊教育專業科 目 16 學分以上，始可登記為特殊教育教師；《特殊學校教師登記辦法》第 十七條亦規定視覺障礙組須修畢定向與行動、眼科學、視障兒童教材教 法、教學實習計 10 學分；表 2-6 為舊法時期視覺障礙組選修課程表。 表 2-6 舊法時期教育學系分組之視覺障礙類課程 分組別 課程名稱 盲童教育組 盲童生理與心理研究、點字學（國語點字、高級點字）、 盲生課程教育教法與實習、定向與移動、眼科生理醫護 學、盲童技能訓練輔導、弱視兒童輔導、盲童生活輔導 身體殘障 兒童教育組 特殊兒童心理與教育、定向與行動、眼科學、點字學、弱 視兒童輔導、重視兒童輔導 註：研究者自行整理

32 二、舊法時期：特殊教育系之課程 自 1975 年臺灣省立教育學院成立特殊教育系，至 1994 年師資培育法 公布前止，特殊教育師資培育課程總共修訂四次，將其重點摘要如表 2-7， 由表可以看出 1975 年修訂之特殊教育課程當中，各類科分配較為平均； 而 1977 年修訂時，則偏重特殊教育專業科目；1983 年修訂則提高心理學 基礎科目；1990 年則又偏重為特殊教育專業科目。由此可知，早期臺灣特 殊教育師資培育課程在「特殊教育專業科目」與「心理學基礎科目」之間， 基於不同觀點理論，導致兩種課程比重較難以拿捏。 表 2-7 1975 至 1994 年間特殊教育師資培育課程修訂表 1975 1977 1983 1990 系必修 51 學分 42 學分 46 學分 51 學分 分組必修 任選兩組 16 學分 任選兩組 26 學分 8 學分 分組選修 任選二組 10 學分 任選二組 特殊教育專業科目 16 學分 23 學分 24 學分 24 學分 教育學基礎科目 16 學分 8 學分 8 學分 12 學分 心理學基礎科目 10 學分 6 學分 18 學分 8 學分 社會學基礎科目 3 學分 2 學分 2 學分 2 學分 醫學基礎科目 6 學分 3 學分 2 學分 2 學分 資料來源：林育毅、王明泉（2008）。從美國「IDEA2004 高合格教師」看 我國特殊教育師資的培育。研習資訊研習資訊研習資訊，研習資訊，，， 25（（（2），（ ），），），107-113。 在此四次課程科目的修訂，視覺障礙組相關課程亦有所更動，更動演 變詳見表 2-8；由表亦可以看出在四次課程修訂，教育部在 1977 年為提升 特殊教育專業能力，視覺障礙組專業課程之科目與學分數均有所提升；到

33 了 1983 年，為能夠促使特殊教育系學生除了具備專業知識外，還能具備 輔導與諮商之能力，故提高其心理學基礎科目，專業科目與學分數均向下 調整；1990 年則為使學生能對特殊教育有更深一層的認識，乃提高實習課 程之學分數，以利學生在實務教學上的應用。 表 2-8 1975 至 1994 年間視覺障礙組課程修訂演變表 1975 1977 1983 1990 眼科學（2） 定向與行動（2） 視障兒童教材教 法（4） 眼科學（2） 定向與行動（2） 視覺障礙兒童教 材教法（4） 視覺障礙兒童教 學實習（2） 視障者教育工學 （2） 眼科學（2） 視覺障礙兒童教 材教法（4） 視覺障礙兒童教 學實習（2） 眼科學（2） 視覺障礙兒童教 材教法（4） 視覺障礙兒童教 學實習（4） 資料來源：教育部（1992）。我國特殊教育師資培育與進修管道之研究我國特殊教育師資培育與進修管道之研究我國特殊教育師資培育與進修管道之研究我國特殊教育師資培育與進修管道之研究， 16-19。臺北：教育部。 三、舊制課程：1994 年師資培育法公布後至 2002 年之課程 《師資培育法》第十條規定，師資培育課程包括普通科目、教育專業 科目及專門科目；而根據《特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程 科目及學分》規定，特殊教育教師必須先從一般教育專業課程中選定欲任 教階段，並從中習得該階段如教學基本學科課程、教學基礎課程、教育方 法學課程等必修科目計 10 學分；接著從特殊教育專業課程習得特殊教育 專業課程如特殊教育導論、鑑定與評量、教學設計等計 16 至 20 學分；最 後則是在各障礙類組中選擇二組以上之教材教法與實習計 8 學分，並配合 教育部在 1995 年召開「全國身心障礙教育會議」之決議，為了培育「全 方位」特殊教育教師，使特教班教師有能力經營異質性班級，學生須選修

34 其它類組 2 至 6 學分課程；表 2-9 為 1994 年至 2002 年間特殊教育教師職 前教育課程應修定相關科目與學分。 表 2-9 1994 年師資培育法公布後至 2002 年之職前教育課程 項目 學分數 內容 一般教育 專業課程 10 學分 依各教育學程所列教學基本學科課程、教育基礎課 程、教育方法學課程必修科目中選列。 1.學前教育階段 2.國民小學教育階段 3.中等學校教育階段 特殊教育 專業課程 16 至 20 學分 （一）必修科目：8 學分 1.特殊教育導論（3 學分） 2.特殊兒童鑑定與評量（3 學分） 3.特殊教育教學設計（2 學分） （二）選修科目及學分：8 至 12 學分 依特殊教育法規定、各校師資及發展特色自行開 設。 （續下頁）

35 （續上頁） 項目 學分數 內容 特殊教育 各類組 專業課程 10 至 14 學分 共分 11 組 分別為視覺障礙組、聽覺障礙組、肢體障礙組、智 能障礙組、語言障礙組、學習障礙組、性格或行為 異常組、自閉症組、多重障礙組、一般能力優異組、 特殊才能資賦優異組。 （一）必修科目及學分：8 學分。 含各教育階段教材教法（4 學分）及教學實習（4 學分）。 （二）選修科目及學分：2 至 6 學分 依特殊教育法規定、各校師資及發展特色自行開 設。 （以下僅列視障選修科目） 1.定向與行動（2 學分） 2.眼科學（2 學分） 3.點字學（2 學分） 4.定向與行動實習（2 學分） 5.視障教育工學（2 學分） 6.感覺與知覺（2 學分） 註：研究者自行整理 由於各特殊教育師資培育單位在特殊教育各類組專業課程安排上，依 規定可由各校師資及發展特色自行開設，因此在各師資培育單位的課程安 排中，智能障礙組、聽覺障礙組及學習障礙組仍為較多學校設置，而輕度 障礙、肢體障礙及自閉症則較少學校設置。至於設有視覺障礙組之機構僅 有四間，分別為臺北市立師範學院、國立臺北師範學院、國立臺南師範學 院及國立彰化師範大學，其餘學校均僅將視覺障礙類別課程設置於專業課 程中，以供學生選修；表 2-10 為各校課程開設組別一覽。

36 表 2-10 1998 年特殊教育教師資培育單位設置組別 輕度 障礙 重度 障礙 智能 障礙 聽覺 障礙 語言 障礙 視覺 障礙 肢體 障礙 學習 障礙 情緒 障礙 多重 障礙 自閉 症 臺北市立 師範學院 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 國立臺北 師範學院 ○ ○ ○ ○ 國立新竹 師範學院 ○ ○ ○ ○ ○ 國立臺中 師範學院 （未分組） 國立嘉義 師範學院 ○ ○ 國立臺南 師範學院 ○ ○ ○ 國立屏東 師範學院 ○ ○ ○ ○ 國立臺東 師範學院 ○ ○ ○ ○ ○ 國立花蓮 師範學院 ○ ○ 國立臺灣 師範大學 ○ ○ ○ ○ 國立彰化 師範大學 ○ ○ ○ ○ ○ （續下頁）