幼兒積木活動的涵義及相關研究

本項質化研究的範圍乃幼兒園日常開展的積木活動，故研究者先探討幼兒 積木活動的涵義，釐清玩積木對幼兒的發展價值，闡述教師開展積木活動的各 項準備，然後從年齡與性別兩個維度討論幼兒玩積木的種種表現。

壹、幼兒積木活動之涵義 一、積木發展沿革的特點

幼兒有一種本能就是透過操弄材料建構物體而學習，這是一個古老的理念

（Hewitt, 2001），古希臘時期的柏拉圖（Plato）、夸美紐斯（Comenius）、佩斯

泰洛奇（Pestalozzi）均有所提及（Hewitt, 2001）。早有學者追蹤積木（block）

的發展沿革（Hewitt, 2001；吳美姬、周俊良，2017；Winsor, 1984），研究者總 結出積木發展脈絡的幾個特點：第一，積木的使用範圍是從家庭轉移到教育機構，

這個歷程是藉助教育人物與商業市場的力量推廣而成。起初，著名哲學家洛克建 議使用有字母的玩物教孩子通過遊戲學習字母，當時的積木僅僅能在一些貴族家 庭看到（Hewitt, 2001；Locke, 1693/1990），這是提供給兒童學習字母、文字、

圖畫的一種玩具。後來，在 19 世紀中期，德國教育家福祿貝爾創建了「恩物」，

首次將積木引入了專門教育機構。後續，歷經歐洲和美國一些玩具生廠商的宣傳 與推動，積木被廣泛引進到教育機構中（Hewitt, 2001；Wolfgang et al., 2001；

Cuffaro, 2015）。此後，有研究者發現積木與學習之間可以建立穩定的聯繫，一 方面積木作爲一種表徵類型，可以展示文字、字母和敘說，另一方面幼兒用積木 建構的作品具有抽象特徵，可以傳播建築文化（Hewitt, 2001）。第二，積木材質 發生了變化，起初的積木多是木質（恩物、單位積木、Some cube 等），後期演 化爲塑膠製作，以樂高積木爲代表，還出現了其他材質的積木，如竹片、金屬（楊 楓，2016），組裝積木（Rigamajig）（Gold et al., 2019），甚至出現了虛擬的電 子積木（Hewitt, 2001），還有研究人員設計出了可以編程的電子樂高積木

（Sulllivan, Bers, ＆ Mihm, 2017; Strawhacker, Sullivan, ＆ Portsmore, 2016）。

如今，多種材質的積木並存，幼兒玩積木多了很多選擇。第三，積木的大小發生 了變化，積木塊之間的比例关系明显。起初的積木多是同一規格的立方體，福祿 貝爾（Friedrich Fröbel）將其改進爲高度和直徑爲一寸半的球體、立方體、圓柱 體，後續演變爲不同規格、不同大小、不同尺寸的积木，積木塊之間出現了比例 關係。哥倫比亞大學師範學院的教授 Patty Hill 和她的學生 Caroline Pratt 進一步

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調整了積木之間的比例關係，Hill 認爲恩物太小了，她將積木改爲 6 英寸到 36 英寸不等，使得原先在桌面搭建的積木改爲地面搭建，由於積木的角落有溝槽，

幼兒可以用釘子、線來固定積木，他們用積木自然形成和家庭、交通有關的主題

（Winsor, 1984）。後來 Caroline Pratt 考慮到積木使用的安全性便設計了單位積 木，這類積木具有簡單的幾何形體，孩子們不需要用釘子和線來固定就可以搭建，

積木塊尺寸相對較小，各個積木塊之間的比例爲 1:2:4（Winsor, 1984），這種積 木具有彈性、靈活性（保心怡，2018）。而今，很多幼兒教育機構提供了各種材 質的新積木，如木質單位積木、KAPLA，塑膠製作的花片、LAQ 等，泡綿製作 的積木，紙板製作的積木等。積木成爲幼兒教育機構中常見的材料(吳美姬、周俊 良，2017； Wolfgang et al., 2001；Hewitt, 2011)，倍受幼兒喜愛。

二、積木活動的涵義

綜觀既有文獻，研究者發現關乎幼兒操弄積木涵括兩類：一類是以積木爲主 要素材的探索活動，另一類是以積木爲主要素材的遊戲。

第一類是以積木爲主要素材的探索活動，鮮少有文獻直接界定此類活動的內 涵，而是採用描述性的語言說明這是一種什麼活動。如李其瑋、黃格崇與楊青原

（2016）使用一種特殊的積木——Soma cube積木作爲教具（包含三個正立方體 單元組成的一種元件，四個正方體單元組成的六種元件）策劃了小學生的營隊體 驗活動。該活動的流程是：三位研究者先確定活動的大致方向，然後在活動現場 了解當地資源及操作者能力等訊息，基於學童能力和資源規劃活動流程及教案，

設計教具，再進行教學模擬測試，在活動執行中三位研究者既是學習指導者也是 研究觀察者，直接與學童互動。活動結束後，三位研究者對問題進行分析與討論，

並做出反省。此類活動之所以直接述爲積木活動有以下幾個原因：一是此活動是

針對小學生進行的，小學生的學習相較於幼兒而言更具系統性；二是三位研究者 主導的因素較多，事前規劃了活動的流程和完整教案，整個活動歷程是在研究者 的預先設計下進行的；三是這些研究者是學童的指導者，需要指導學童在活動中 的表現。

也有研究者試圖將幼兒園的積木角活動設計爲漸進式的積木探索活動，教師 從組織結構性教學探索開始，給予幼兒充分的探索積木之時間，讓幼兒在熟悉積 木組合技巧的基礎上開展方案教學，然後研究者基於幼兒的程度設計了系統的積 木活動，包括七個單元：分別是小小設計師、搭橋墩＆火車、積木自由創作、樂 高積木、動物造型創作、建構我們的牧場、建構我們的社區。單元活動以50分鐘 一節課爲單位，可以重複練習與實施，進度由老師評量幼兒的表現後確定。在這 一系列活動中，研究者觀察他們的表現，以朋友的立場參與幼兒活動，瞭解幼兒 的想法，在一段時間後把幼兒分爲一般程度和進階程度，並產生種子教官，觀察 幼兒遇到困難之時的聚集討論，反覆搭建，並省思每個單元的活動成效（楊秀惠、

陳嘉彌，2007）。該活動中的成人意圖較強，首先，兩位研究者依從一些意圖循 序漸進地推進幼兒操弄積木建構作品的歷程，比如，研究者先從結構性教學入手 讓幼兒體驗積木的不同組合方式，然後開展方案教學，進而設計七個難度逐漸增 大的單元活動，活動中的教師預設意念很強；其次，研究者在活動中的角色主要 是觀察者、介入引導者，對幼兒的積木操作會產生一些影響，尤其是在活動中將 幼兒分爲一般程度和進階程度，這已經蘊含了研究者對幼兒表現的評量。再次，

活動的進度是由教師觀察幼兒表現後確定的，很多操作部分可以讓幼兒反覆操弄，

直到作品完成。因此，儘管該活動是在積木遊戲區這個區域進行的，但並非幼兒 全然自主的遊戲，而是一個教師引導的積木活動。

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第二類是以積木爲主要素材的遊戲，也稱積木遊戲（block play）屬於建構遊 戲中的一種（Piaget, 1962; Johnson et al., 2005/2008），也是一種物件遊戲（Johnson et al., 2005/2008），乃在任何時候兒童可以操作成比例的木質積木，使用行動和 語言去表徵現實或想像性的經驗 (Cohen ＆ Uhry, 2007; Wolfgang et al., 2001) 的一種遊戲。劉焱（2004）在專書中界定積木遊戲是幼兒以積木爲物質基礎開展 的象徵性的建構遊戲活動。楊瓊、吳念陽、沈科娜（2017）則將幼兒探索的材料 分爲主要積木材料和輔助材料（配件），認爲積木遊戲是幼兒使用各種積木材料 和輔助材料來進行建築和構造的遊戲。吳雅玲與許惠欣（2008）肯定了配件在幼 兒積木遊戲中具有輔助角色的功能。這些研究者從積木遊戲中幼兒操作素材而搭 建造型的角度界定積木遊戲的概念，Edens與Potter(2013)從教師引導與幼兒操作 兩個向度重新界定，他們認爲積木遊戲是一種在很多幼兒園教室中常見的活動，

教師有機會給予幼兒多個領域的引導，包括計數、空間關係、社會互動、假裝遊 戲、問題解決、運動技能等，孩子願投入較長時間玩積木。

以積木爲主要素材的遊戲有兩個重要要素：一個要素是「建構性」(Wolfgang et al., 2001)，積木本身具有「開放性」、「低結構性」，兼具「聚斂性」和「擴 散性」（柯秋桂，2018）， 幼兒可以操作積木素材而日漸習得一系列的積木建 構技能，包括堆高、平鋪、重複、架空、圍合、對稱等（Johnson, 1982）。第二 個要素——「象徵性」，即幼兒用積木素材表徵物體造型，這個物體可以反映幼 兒的經驗，幼兒的想象，表現出幼兒想要的「生活」。譬如，幼兒用積木搭建出 軌道、火車等。幼兒從出生到六歲會經歷主客體不分（年齡較小的幼兒用自身的 動作做爲表徵的媒介或手段）、「物-我分化」（幼兒能夠區別自我和客體，能 夠在積木遊戲中用積木逼真地表現物體，接近生活的真實）、「人-我分化」（幼

兒可以區別自我和他人，可以嘗試扮演不同的角色），最後達到合作建構與「集 體象徵」（Berk, 2002）的階段，也就是幼兒可以共同建構一個造型，表徵他們 的想象。在建構中，他們可能需要討論與繪製圖紙，把構建物體用平面繪畫展現 出來，再透過搭建而立體呈現。

比照以積木爲主要素材的探索活動和以積木爲素材的遊戲，研究者從中受到 幾點啓發：第一，積木探索活動抑或積木遊戲有一些相同點：雖然都是在積木角 這個場域發生的，都需要教師投放豐富的、適宜幼兒年齡特徵的主要素材和配件，

時間都較爲充分，教師會觀察或介入幼兒的積木操弄。第二，積木探索活動和積 木遊戲有很大的區別：教師對幼兒積木探索活動的預設性較強，依據幼兒的表現 規劃後續活動，而積木遊戲中教師並未提前預設或預設較少；積木探索活動的系 統性較強，教師依據幼兒學習遞進的層次而設計循序漸進的活動，幼兒操作會由 易到難，而積木遊戲多是幼兒追隨自己的興趣和程度而展開的，幼兒每次操作積 木並非是由易到難遞進的；在積木探索活動中，活動本身的目標、流程可能會限

時間都較爲充分，教師會觀察或介入幼兒的積木操弄。第二，積木探索活動和積 木遊戲有很大的區別：教師對幼兒積木探索活動的預設性較強，依據幼兒的表現 規劃後續活動，而積木遊戲中教師並未提前預設或預設較少；積木探索活動的系 統性較強，教師依據幼兒學習遞進的層次而設計循序漸進的活動，幼兒操作會由 易到難，而積木遊戲多是幼兒追隨自己的興趣和程度而展開的，幼兒每次操作積 木並非是由易到難遞進的；在積木探索活動中，活動本身的目標、流程可能會限