第五章 結論與建議
第三節 建議
壹、增進閱讀理解能力方面
以下以評量檢測認知層次能力、充實閱讀環境與多閱讀不同形式文本等三點 作說明。
一、利用評量表現檢測學生能力，以增加不同認知層次閱讀理解策略的教學 研究中可以看出，整體而言，大部分學生能力在「整合和詮釋」平均難度到
「批判與評鑑」平均難度之間，高過「批判與評鑑」一般水準的學童僅 6.1%，
也就是說，能到「批判與評鑑」平均難度以上的學生極少；就精熟水準來說，達 到「尋找和回憶」精熟程度的學童接近四成，達到「整合與詮釋」精熟者僅接近 一成。透過評量了解學生閱讀理解能力後，未來可以針對學生理解表現情形引入 不同理解層次的教學，以提升學童閱讀理解的認知層次。例如：能力在「批判與 評鑑」認知層次試題平均難度的學生，可以進行互相提問、質詢作者或判斷寫作 手法等方式讓學生對文本能有更深的理解；能力在「整合和詮釋」認知層次試題 平均難度的學生則應多提供跨段落的推論練習，像是推論人物情緒、動機、性格 等，並試著解釋文章主旨、讀綜合圖表等方式提升「整合和詮釋」層次至精熟表 現；除此之外，整體有 16.4%的學童閱讀理解能力低於「尋找與回憶」認知層次 試題平均難度，顯示該群學生無法完成「尋找和回憶」的理解，則應避免認知層 次二或認知層次三的教學活動，應要針對基本的文本內容進行學習，這群學童可 能是對於字義、辭意或句子的理解有困難，甚或利用診斷報告找出該群學童所在 認知層次以進行補救教學。未來也期望在測驗中加入不同認知層次的閱讀理解試 題，以更明確的了解學生能力。
二、充實閱讀環境，特別是非都會區學校
研究結果發現大型學校規模的學生理解表現明顯優於小型規模學校的學 生，極可能和閱讀資源及家庭資源有關。因此，不論在何種型態的學校中學習，
營造一個有豐富閱讀資源的環境讓學生易於接觸閱讀，對於閱讀能力的提升皆有 幫助；特別是非都會區的學校，若在學校方面能充實閱讀環境，對文化資本較不 利的偏遠地區學童應有很大的助益。
三、鼓勵不同文本形式的閱讀
眾多研究皆指出訊息文本的難度高於文學文本(Caldwell, 2002；Gunning, 1996)，本研究也得到如此結論，因此，閱讀推動上應鼓勵多元的文章體裁，增 加不同文本的閱讀策略，並習慣不同形式文本的呈現方式，以減輕閱讀訊息文本 時的負荷量。
貳、後續研究方面
以下分為應用心理計量模式與認知理論連結、文本性質差異的影響、文字系 統不同的影響等三點作說明。
一、應用心理計量模式連結認知理論
本研究受限於時間與人力因素，僅將 Rasch 模式應用至現況分析及診斷報告 的呈現，未能將閱讀理解各認知階層與所需的認知發展做相關探討，也未能深入 了解影響各認知階層的因素，建議後續研究可以連結心理計量模式與認知理論，
將閱讀理解各認知階層與認知發展做連結探討，或許可以從量的改變發現質的變 化。
二、文本性質的差異在不同年級及不同情境下的影響
本研究發現不同文本性質其難度也不同，但並未探討文本性質差異對不同年 級的影響、及在不同情境下的影響。建議後續研究可以將文本性質的差異納入變 項之中，並探討在具體情境及抽象情境下，學童作答情形的變化，將文本差異對 學童閱讀理解的影響作深入探討。
三、以「文字系統的不同」對閱讀理解的發展進行研究
根據 Gunning(1996)等人整理 Chall 的理論，到國小四年級應該開始發展讀 以學的能力，但本研究以屏東縣學童為施測對象，發現整體而言四年級仍有超過 1/4 的學生無達到認知層次一「尋找和回憶」試題平均難度；而柯華葳(1999)在
「閱讀理解篩選困難測驗」一文中也提出「五年級是閱讀上的轉捩點」，並非四 年級，關鍵期似乎有所不同。究其原因，可能是因為閱讀理解理論是拼音語系的 國家所發展的，文字法則和我們東方看似方方的「方塊字」原則不同，拼音語系 的國家可以見到單字讀出聲音，只要能「拼讀」聲音大概就能對字彙進行「解碼」， 透過發音連結用語以了解意思；但東方的國字並不具備這項特性，每個國字都代 表一個獨立的聲音，雖然有「形聲字」的造字法則，卻也並非是完全相同的讀音，
遑論其他如象形、指示、會意、轉注及假借等五種造字法則。從字的演變與結構 而言，認讀國字時，如果不是已經學習過或已記憶之國字，要明白意思確實不容 易；此外，就理解模式而言，由下而上的模式在閱讀理解中也扮演重要角色，因 此，文字系統的不同，是否也會造成理解表現關鍵期的不同，可以是後續探討的 方向。
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