閱讀理解

根據研究目的與研究問題，研究者蒐集閱讀理解相關文獻做為研究依據。本 章共分為四節，第一節說明閱讀理解相關理論，第二節為閱讀理解測量之說明，

第三節為 Rasch 模式及其應用，第四節則闡述與閱讀理解相關的因素。

第一節 閱讀理解

閱讀是一複雜的認知過程，以下從閱讀的定義開始說明，接著是閱讀發展歷 程、層次，最後整理國際評量中對閱讀素養的定義。

壹、閱讀的定義

「閱讀」指的是讀「書寫語言」，書寫語言就是文字與符號，讀者可以透過 文字與符號，掌握文字間所串連出的訊息，進一步與自己已知的知識連結，形成 一筆知識，這就是閱讀(柯華葳，2011)。Caldwell(2002)更直言的說，閱讀就是理 解，如果沒有理解，閱讀文字就沒有意義了，理解可說是促使讀者繼續閱讀的誘 因。Lipson 及 Wixson(2009)也從互動觀點論認為理解是從文本中運用明顯且已 知的資訊建構出意義的能力。因此，為了要從文本建構意義，閱讀形成了一種動 態的活動(Gunning, 2008；Caldwell, 2002)。也就是說，閱讀首先要認得「書寫符 號」，即「識字」，接著再和自己的經驗結合並了解文本作者的意思，建構出個人 觀點，即「理解」，由於閱讀行為並非使用單一技巧便能完成，所以說「閱讀」

是ㄧ複雜的心理認知歷程。Lipson 及 Wixson(2009)整理了以下幾點閱讀發展的 歷程，首先，從歷史的觀點(historical perspectives)看閱讀，十九世紀中期提供閱 讀教學的公立學校為的是使人民擁有基本道德與政治常識，所以閱讀材料以簡短 的聖經短文、道德文本為主；接著到了第二次世界大戰期間，電腦的盛行帶動了 認知心理學的發展，認知心理學的角度(cognitive information-processing

perspectives)認為閱讀是動態的、具有自我監控的系統，大腦如同電腦系統，閱 讀時記憶體的使用越少，能進行理解運作功能越多；若在社會觀點(social perspectives)之下看閱讀，認為閱讀的意義是由讀者根據作者所提供的文本所建 構出來的，過程中牽涉到讀者所處的社會背景，依社會環境的不同建構出不同意

義，這也就是為何社會情境在社會觀點之下佔有重要位置；最後，從互動論的觀 點而言(an interactive perspective)，閱讀是一建構意義的過程，此建構過程來自讀 者與文本的互動，互動過程非固定僵化的，是一結合認知訊息處理與社會觀點而 成的理論。閱讀的意義與重要性依照歷史的演進而逐漸有不同的成份涉入，但就 如同 Mayer 在他的著作 Educational psychology:A cognitive approach 中引述 Bartlett 的話說明閱讀：「閱讀是努力追求意義(effort after meaning)」的過程(林清 山譯，1997)，在在都強調閱讀是「主動」的心理認知歷程，並以「理解意義」

為閱讀的最終目標。

貳、閱讀發展的歷程

閱讀能力為發展而來的能力，意即會隨著個體的成熟而有不同的變化，了解 不同階段的發展，進而有助於知道孩子閱讀時的需求(Gunning, 1996)。哈佛大學 Chall(1983)曾以六個階段描述兒童學習閱讀的歷程，六個階段當中又可分為兩部 份，分別是學習如何閱讀(learning to read)以及從閱讀中學習(reading to learn)(引 自柯華葳，2006)。在學習如何閱讀階段，讀者正在學習「如何閱讀」，主要發展 任務是字詞辨識與識字流暢性，要達到此階段任務可以閱讀熟悉的文本，藉由先 備知識引導來促進字詞的理解；從「閱讀中學習」指導讀者自閱讀中獲取新知識，

主要發展推論與詮釋任務，此時需要理解策略協助理解(陸怡琮，2012)。根據 Gunning(1996)整理 Chall 等學者的論述，四年級是閱讀階段的重要分水嶺，四年 級以前進行的閱讀活動，受限於識字量少及認知發展在具體運思階段，目的都是

「學以讀」，倚靠認字的技巧來進行閱讀，理解的層次較淺，以字彙內容理解為 主；但四年級以後，具備足夠的認知能力，此時閱讀的目的成為「讀以學」，利 用閱讀與理解技巧從文本中吸收文章的知識，既可以了解抽象的概念，也能做較 抽象的推理，而這兩者的分別，也就是「學習如何閱讀」與「從閱讀中學習」的 差異。Gunning(1996)整理了 Chall、Cook、Erikson、Piaget…等學者的論述，將 閱讀發展濃縮成五個階段，內容如下：

一、階段一：前閱讀期-讀寫萌發(出生-五歲)

此階段幼兒年齡約 0~5 歲，這個階段的孩子利用直觀與經驗來形成具體的概 念，利用文字來表達有相當程度的困難，但這個階段的孩子語文能力正快速的發 展。所以，在讀寫萌發接近結束的時候，孩子通常能讀標誌以及標籤上的文字，

也會出現類似字母的符號和自創的拼音。由於這個階段的孩子還處於「自我中心」

期，所以無法從作者的觀點欣賞文本，他們喜歡一直聽喜愛的故事，但還沒有足

夠的能力了解因果關係，所以這個時期的孩子喜歡具有魔法色彩、擬人化的故 事，同時，有韻腳、重複性高的文本也是他們喜歡的類型。

二、階段二：開始閱讀(幼稚園-小學一年級)

這個階段孩子可以透過操作物品來理解具體的概念，但是在抽象理解仍有相 當的困難。這個階段的孩子開始出現「拼音法則」(alphabetic principle)，意即了 解字母代表一個聲音，所以會利用字母的拼音關係與文本中的文字做解碼，這個 時候，孩子如果必須只靠著「由下而上」的理解模式進行閱讀，對他們說負擔會 太大；反之，若只被教導用「由上而下」的模式進行閱讀，會變成過度倚賴文本 脈絡，所以，會整合拼音與文本線索進行閱讀。這個階段適合給孩子大量簡單的 讀本，包括閱讀材料簡明、有大量的插圖、句子簡短不複雜、組成之字彙是簡單 且出現頻率高等，讓這個階段的小朋友有充足的機會練習與發展他們的閱讀技 巧。

三、學習閱讀期 (國小二年級-三年級)

這個階段孩子的「解碼」工作趨於自動化，也可以聚焦在「意義」上，所以 閱讀會成為他們喜歡的活動之一，許多這個階段的孩子閱讀已經能延伸至文學類 與非文學類兩種兼具，包括幽默的故事、傳記，以及仍喜愛幻想為主的書籍。由 於這個階段孩子的自我中心的情形降低，所以他們更能欣賞故事中人物的生命，

但對於解釋為何喜歡某本書籍還是有困難。閱讀材料方面，句子會越來越長、越 來越複雜，在三年級的尾聲，孩子會遇到相當大量的字彙，一般的孩子只要能「拼 讀」出來大概就能對字彙進行「解碼」，也就是說了解它的意思，所以這個階段 的孩子還有一項主要任務是朗讀，透過朗讀字彙來了解意思。

四、由閱讀而學習 (四年級-六年級)

由閱讀而學習的意思是孩子需要廣泛的運用文字與理解的技巧，從這個階段 開始，閱讀的重點會是從文本中抓取訊息，字彙與概念的認知負荷會明顯的增 加，許多概念也越來越抽象，涉及的領域也增廣至自然與社會科學，而興趣、謎 語與運動類的書籍也開始受這個階段孩子的歡迎，閱讀的材料相較於之前，也會 更長、更複雜。此外，男生和女生的閱讀興趣也開始有明顯的分歧，由於這個階 段是青春期風暴之前，所以他們擁有許多的精力與時間投入在學校課業中，可以 說是達到閱讀的巔峰。當然，這個階段孩子面對閱讀也是具有挑戰的，他們要能 理解大量的字彙，因為他們所面對的字彙已不再是以往常聽見的語詞。

五、抽象的閱讀 (七年級以上)

11 歲至 14 歲期間，孩子進入形式運思期，這表示他們可以進行抽象的思考

了。所以這階段孩子可以理解組織的原則、建構多元假設、思考不同觀點以及思 考邏輯上的問題。依此特性，學校通常會為提供學生更複雜、篇幅更長，也更抽 象的書籍。但這個階段的孩子相當需要和同儕進行各種活動，所以閱讀的量反而 可能是最少的，甚至在電視機前的時間都遠多於閱讀的時間。

五個階段的孩子在閱讀的發展上有各自的特色，也具有各自的挑戰。整體說 起來，在閱讀的前三階段都還在「學以讀」，靠的是認字的技巧來進行閱讀，理 解的層次較淺，以字彙內容理解為主；後面兩個階段則到了「讀以學」，利用閱 讀與理解技巧從文本中吸收文章的知識，可以了解抽象的概念，也進而能做較抽 象的推理，兩者的分別，即能分為「學習如何閱讀」與「從閱讀中學習」兩類別。

雖然文本深層的理解在後面兩個階段，但我們也不能忽視前面閱讀發展的三個階 段的重要性，因為前面的發展階段都是為後面的階段奠定的基礎，即使是文本中 較淺顯的理解對於該階段的孩子而言也是ㄧ項重要的發展任務。

由上可知，所謂的「閱讀理解」，必須在足夠的認知與識字能力下發展而來，

欲了解學童的閱讀理解能力，四年級及以上年紀會是比較適合的對象，因此國際 的閱讀評量受試對象幾乎沒有小於國小四年級(唯 prePIRLS 除外)，有鑑於此，

故本研究也以四至六年級為施測對象。

參、閱讀理解的層次

以下就訊息處理理論、建構整合論、基模理論及情境理論四者作說明。

一、訊息處理理論 (Information process theory)

Gagné 依據閱讀所需要的能力區分為四個次群組：解碼(decoding)、字義理 解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)以及理解監控 (comprehension monitoring)(岳修平譯，1998)，解碼指的是破解書面文字符號並 使其具有意義，其中包含配對和譯碼；字義理解是在辨識出文字符號後，再來追 溯每個字的字義，其中包括了字義取得和語法分析，簡單的說就是理解文字所表 示的意義，例如閱讀公車時刻表或是讀菜單時使用的能力；接著是高一層次的推 論理解，若要對文本中的文字訊息形成更深入、更廣博的意義，需要靠推論理解，

包括整合、摘要、詳細論述；最後一個群組則是監控理解，為的是要確認讀者能 有效率的達成閱讀目標，是ㄧ種閱讀時使用的後設認知。

二、建構整合論(A construction-integration model)

二、建構整合論(A construction-integration model)