研究動機

研究者深感閱讀理解能力對學生的學習與生活上的重要性，因此欲了解國 小學童閱讀能力之表現情形，進而提供閱讀理解能力的診斷結果，作為學習評量 的回饋，以提供給受試學童或教師在閱讀理解方面的訊息。本章分為三節，第一 節說明研究動機，第二節陳述研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。

第一節 研究動機

在現今充斥著各式各樣資訊的時代，網路文章隨手可得，報章、雜誌、媒體 在生活中亦隨處可見，生活中存在著各種文字訊息，此時，擷取訊息、應用訊息 便顯得相當重要，其中牽涉的即是「閱讀能力」。因此國際上紛紛興起了推動閱 讀的教育計劃，例如：聯合國教科文組織自 1995 年起定每年的四月二十三日為

「世界閱讀日」(The World Book Day)；英國更是從一九九八年九月到一九九九 年八月訂出「英國閱讀年」(National Year of Reading)，舉行一系列閱讀活動，目 的是希望打造一個「舉國皆是讀書人的國度」(Build a Nation of Readers)；美國在 閱讀方面的推動也不遺餘力，前總統柯林頓提倡「美國閱讀挑戰運動」(America Reads Challenge)，前總統布希也有閱讀優先方案，並提出「不讓任何一個孩子落 在後面」(No Child Left Behind) 法案，以「閱讀優先」(Reading First)做為政策主 軸，在在顯示出各國對閱讀的重視程度(齊若蘭，2002，2003 )。前教育部長曾 志朗曾說：「閱讀是教育的靈魂」，因此文建會將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，致 力推廣國內兒童閱讀。可以想見，閱讀是現代人不可或缺的能力，由此可以了解 閱讀能力對於現代人的重要性。

「閱讀」究竟是什麼？簡單的說，閱讀是一主動建構知識的歷程，同時也和 自己已有的知識連結形成意義(柯華葳，2011；Lipson & Wixson, 2009)，國際上 大型的閱讀評比測驗如促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, 簡稱 PIRLS）、學生能力國際評量(Programme for International Student Assessment, 簡稱 PISA)都提及閱讀理解是能了解書寫語言的形式，從不 同的文本建構意義以達到個人的閱讀目標，像是發展知識、與他人連接、參與社 會等，美國的國家教育發展評量(The National Assessment of Educational Progress,

簡稱 NAEP)對閱讀理解的定義也包含理解文本、發展並詮釋意義等，這和早期 行為主義學派將閱讀僅以「單一字詞的知覺歷程」或是「對一字詞的反應時間」

來測量閱讀理解已有很大的不同。就現今認知科學的角度言，閱讀是一複雜的內 在心理歷程，而純熟的閱讀更是一項高度複雜的能力，如 Gagné 將閱讀歷程區 分為解碼、字義理解、推論理解、理解監控等四個層次(岳修平譯，1998)；

Kintsch(1988)則區分為表層理解、微觀結構、鉅觀結構與情境模式四部分；此外 還有 Rumelhart(1984)的基模理論(引自 Gunning, 2008)，以及 McNamara, Miller 及 Bransford(1991)的情境理論(引自 Gunning, 2008)，這些理論清楚說明從閱讀生手 到閱讀專家的過程必須具備相當多的理解能力及閱讀技巧，所以閱讀理解是一複 雜的認知活動；閱讀時不僅要能解碼與分析語法規則，同時也需要運用自己的先 備知識來理解文本所要傳達的意義(Graesser, Singer, & Ttabasso, 1994，引自陳明 蕾，2010)，也就是說，閱讀理解不只是單一且被動的接收訊息，更要主動建構 意義以達到閱讀的目標，因此診斷閱讀理解的困難並加強閱讀能力也就更顯重要 了。

二十一世紀的閱讀素養是有關個人如何蒐集、管理，整合及判斷文書資訊，

進而解決問題，生產新知識，達到參與社會運作與貢獻社會的能力，國際上也出 現了閱讀理解的評比以了解學生閱讀素養(reading literacy)的現況。臺灣在 2006 年首次參加以小學四年級學生為施測對象的「促進國際閱讀素養研究」(PIRLS) 國際評量，根據國際教育成就調查委員會(The International Association for the Evaluation of Education Achievement, 簡稱 IEA)公佈的結果(引自教育部，2013)，

46 個參加評量的國家中臺灣排名第 22 名(閱讀成績為 535 分)，遠落後於排名第 二的鄰近國家—香港，這個結果讓教育界譁然，開始檢視國內的閱讀教育情形；

2011 年，臺灣再次參與 PIRLS 國際測驗，根據 IEA 於 2012 年所公佈的結果，49 個參與國家中臺灣排名第 9(閱讀成績為 553 分)，比起五年前確實有進步，這或 許表示五年來推動的閱讀理解教學有稍稍的成果出現。但若是跳脫總分與排名的 框架，在閱讀理解的範疇中，學生在各個理解層次的表現皆一致嗎？有沒有特別 突出或是特別弱的表現？如何發現學生較為不足的地方以供課程做進一步的指 導，成為教學的另一重點。

PIRLS 的閱讀理解大致區分為「直接歷程」與更高層次思考的「解釋歷程」， 在 2006 年的評量結果中，發現臺灣學生直接歷程的通過率為 73%，而解釋歷程 的通過率僅 49%，反觀鄰近的香港及新加坡，解釋歷程的通過率則分別是 60%

與 57%，顯示在更高一層次的閱讀理解方面臺灣學生表現稍嫌弱了些；至於 2011

年的評量結果，臺灣學生在直接歷程方面通過率略升為 74%，解釋歷程的通過率 則增加至 55%，顯示在解釋理解層面臺灣學生已稍有進步，但香港學生的解釋歷 程通過率為 62%，新加坡為 59%，顯然香港與新加坡在亞洲國家中仍屬較佳表 現。即使臺灣學生在解釋歷程方面有所進步，但兩次測驗下來都發現「解釋歷程」

表現略差於「直接歷程」之表現，也就是臺灣學生較缺乏歸納推論、詮釋整合、

評估批判之能力，而藉由 PIRLS 評量結果傳達出的訊息即是，我們除了強調直 接歷程的尋找外，亦應加強學生解釋歷程的理解。除了 PIRLS 對閱讀理解區分 為兩個層次外，另一國際大型測驗「PISA」也將閱讀理解區分為三個層次，分 別為接觸與提取、詮釋與整合，以及反應與評鑑；此外，美國另一大型閱讀理解 評量「NAEP」亦將理解區分為尋找與回憶、整合與詮釋，以及批判與評鑑三個 層次，並更深入的區分為文學文本與訊息文本不同之處，也就是說，談及「閱讀 理解」時絕非能以一概括，反之，是有層次之別，並且是一逐步加深理解深度的 過程。

診斷測驗的目的是界定學生未精熟的範圍，接著更進一步找出原因或理由，

依此解決學習的問題，甚至形成一個補救行動的計畫(Nitko, 1996；Linn &

Gronlund, 鄒慧英譯，2003；吳清山、林天祐，2011 )。如果我們能利用評量提 供的結果，幫助學生檢視較差的表現，找到學習的問題，讓教學者有機會針對較 弱的概念做加強的工作，像是：補救教學、課後輔導等，協助提升學生在該能力 的學習表現，如此便是針對評量結果給予回饋以達加強學習表現之效。透過評量 找出未達到的能力，就是測驗理論當中，診斷測驗之功能與目的(Nitko, 1996；

Caldwell, 2002)；可以說診斷評量在學生學習過程中扮演了相當重要的角色。

國內的語文領域測驗不少，不過，針對診斷功能進行編製的測驗算是少數，

也較少對不同年級做語文能力的比較，大部分都以語文成就測驗居多，包括有依 據民國六十四年國語課綱編纂而成的測驗，如「國民小學國語文成就測驗」(周 台傑，1993)，內容方面和今天九年一貫課綱已有相當大的不同；有的則是按照 當時的國語教材編寫，如「國語文能力測驗」(吳武典、張正芬，1984)，文本內 容以課文為主；也有的測驗著重字形、字音辨識，如「中華國語文能力測驗」(林 寶貴、楊慧敏、許秀英，1995)。而以閱讀理解為主要測量構念的測驗有「閱讀 理解困難篩選測驗」(柯華葳，1999)、「國小六年級學童中文閱讀理解測驗」(董 宜俐，2003)、「以 NAEP 架構建置國小高年級閱讀理解測驗」(林怡君，2010)以 及「以 NAEP 架構建置國小四、五年級閱讀理解測驗」(黃琬玲，2010)等，雖然 都是理解測驗，但施測對象也略有不同，柯華葳所編製的測驗目的在挑選理解有

障礙的學生，董宜俐的測驗僅針對六年級，而林怡君與黃琬玲編製的測驗則是跨 年級做不同年紀的比較。測驗種類繁多，不過較少看見測驗結果以報告的形式呈 現，如果測驗結果能嘗試以診斷報告的方式呈現，對於確認學生對學習目標是否 精熟，應能有不同面向的回饋。因此，基於評量對於學習回饋的重要性，本研究 其中一目的便是研究如何提供詳盡、確實的測驗回饋訊息，以利受試者及教學者 了解測驗結果，期望透過此方式達到診斷功能。

Rasch 單向度客觀測量模式與古典測驗理論不同的一點是，不採用原始分數 為單位，以取自然對數的方式做運算單位，結果相較於原始分數穩定；Rasch 模 式強調「客觀測量」，每個受試者在變項中都只有一個值，視為「單向度」(王文 中，1996)。Rasch 單向度客觀測量模式具有樣本獨立性與測驗獨立性，也就是說，

受試樣本能力與測驗試題難度的估計之間彼此不會互相依賴 (林怡君、張麗麗、

陸怡琮，2013)。當數據契合 Rasch 模式時，透過 Rasch 模式的特性，能為受試 者找到自己在測量工具上的排序位置，對於受試者而言，能清楚知道自己的能力 為何，了解自己通過哪些程度的題目、還有哪些程度的題目仍須加強，正巧是符 合診斷測驗的功能。目前國內以 Rasch 模式進行分析的研究不多，以 Rasch 模式 和診斷做結合的研究亦較少見，也較缺乏這方面的探討，這也是本研究欲進行的 原因之一。

綜合上述研究動機與內容，研究者考量施測對象要能跨年級比較閱讀能力的 表現，選擇以林怡君(2010)、黃琬玲(2010)分別依據 NAEP 閱讀理解架構所編製 的高、中年級的閱讀理解測驗，經張麗麗、陳品華、羅素貞、陸怡琮（2011)等 挑選組合而成的兩個題本，並已對屏東縣國小四至六年級學童施測後的數據進行 研究。從不同層次(整體、學校規模大小、年級、性別及個別學生等)了解屏東地 區學童閱讀理解在各個閱讀理解層次上的表現，用 Rasch 模式進行學童不同認知 層次的理解診斷分析之前，先檢視測驗是否契合單向度，在契合的情形下，才進

綜合上述研究動機與內容，研究者考量施測對象要能跨年級比較閱讀能力的 表現，選擇以林怡君(2010)、黃琬玲(2010)分別依據 NAEP 閱讀理解架構所編製 的高、中年級的閱讀理解測驗，經張麗麗、陳品華、羅素貞、陸怡琮（2011)等 挑選組合而成的兩個題本，並已對屏東縣國小四至六年級學童施測後的數據進行 研究。從不同層次(整體、學校規模大小、年級、性別及個別學生等)了解屏東地 區學童閱讀理解在各個閱讀理解層次上的表現，用 Rasch 模式進行學童不同認知 層次的理解診斷分析之前，先檢視測驗是否契合單向度，在契合的情形下，才進