第五章 結論與建議
第三節 建議與未來研究方向
Brush（1989）也指出，如果要增進學生對科學的了解，教師必須處理這些 歷史事件的題材，使之顯出科學的特質。也就是教材的設計過程得經過規劃，考 慮教學目標、學生程度以及上課時數，在國內還得兼顧考試壓力（引自王月春，
2004）。因此茲對科學史教學與其研究提出以下建議。
一、針對教學上的建議
對科學史教材單元取材可以多針對九年級的單元，因為學生將進入面對基測 與模擬考的壓力，教學者本身要複習兼趕進度，另外又還要與該班導師溝通，同 時內容要有效果避免家長與學生反彈，林林總總的原因可能造成這方面研究較 少。而科學史教學方式方面，本研究多數只讓學生觀察，多數未讓學生親手做。
Cavicchi（2008）則指出使學生親手做科學史上的實驗，會發現學生可藉由自己 的雙手，拓展實物與科學知識的關係，促使學生更佳的觀察與思考。這都是可以
嘗試與改變的方向。
另外可以做教學上橫向科目的整合，因為筆者教學安排試著針對科學事業本 質觀中的『科學家身份』細目，要做笛卡兒背景資料補充時，相當意外地學生也 同時間在歷史課本中有學到，『笛卡兒是啟蒙運動中很重要的哲學家，強調理性 與思考，名言為我思故我在』，因此學生明顯知道科學家也可能是哲學家。這對 科學事業本質觀中的『科學家身份』細目，相當有幫助，所以建議研究者當教學 單元確定時，可以試著在橫向科目不同領域中做統整的教學，充實豐富學生的科 學本質觀。
二、針對研究上的建議
針對研究的樣本，本研究的講述式教學組僅有三十人，科學史教學組有六十 人，不知到是否擴大樣本數後，仍會得到一樣結果？且雖兩樣本在『動能、位能 與能量』與『對科學的態度』前測沒有顯著差異，但兩樣本在『科學本質』前測 卻已達到顯著差異，顯示班級組別之間有些差異性在，研究者多應注意其中差 異，並使用 ANCOVA 消除前測帶來的影響。
針對研究另有概念，學生在單元內的另有概念是很多，但是一個題目通常涵 蓋多面性的科學概念，也是會難免包含兩種以上另有概念，所以難以在一個題目 中判斷學生的另有概念來源，無法提供教學者改進的方向。因此建議日後研究者 可以做質性分析，並針對學生的所選擇的選項原因做分類研究晤談分析，確實瞭 解背後學生的想法。研究測驗的建議，建議研究者也可以針對學習目標中的『知 識、理解、應用、分析、綜合、評鑑』將題目分類分析，探討科學史教學對學習 目標的學習成效。
三、針對筆者的啟發
教學與研究的過程，教學者能時常省思，增進教學方法，正所謂『滾石不生 苔，戶樞不蠹』教師常動腦筋，對於教師自己也算是邊教邊學，使教師的教學態 度與方法有所改變，而且教師都能夠更進一步瞭解相關科學概念（黃秋瑞 2003）。 舉一例，在這研究之前，筆者從不知經過平常講述式教學後，學生在於彈力位能
方面的概念前後測是不會改變，甚至出現顯著退步，常常只是認為學生是整體性 的進步，忽略了其中一兩項概念。因此本研究也啟發筆者需多加留意學生的學後 認知，千萬別認為學生教過後，就理解大部分的內容。而再針對研究結果，講述 式教學組與科學史教學組其實在『動能、位能與能量』的概念都有顯著差異的進 步，是若只有針對單元上的概念學習，兩種教學都是成功的，但是在『科學本質』
的認識上與對科學的態度，則講述式教學組顯得遜色很多。
可見得在教學上，教師可使用科學史教學達到學習成效與認識科學本質觀，
並引起學生對科學正面的態度。
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附錄一 關於能量、動能與位能的概念測驗卷（初稿）
班級： 座號：
1.下列何者敘述錯誤？（1345）
(A) 短跑中的參賽者擁有動能 (B) 靜止於餐桌的食物有化學能
(C) 相對於基準面的地上，靜止於講桌上的粉筆沒有能量 (D) 王建民投出指叉球是作功
2.符合位能→動能→電能的能量轉換過程是哪一種發電方式？（12340）
（A）風力發電（風力推動螺旋槳，電磁感應產生電）
（B）水力發電（從高處衝下來的水，推動低處螺旋槳，電磁感應產生電）
（C）火力發電（熱能加熱水，產生水蒸氣推動螺旋槳，電磁感應產生電）
（D）核能發電（質量轉換成能量，並產生熱能加熱水，產生水蒸氣推動螺旋槳，
（D）核能發電（質量轉換成能量，並產生熱能加熱水，產生水蒸氣推動螺旋槳，