彈性學習課程的內涵

在對九年一貫課程的理念、特色及實施方式說明之後，本節即針對「彈性課 程」相關的論數與內涵進行探討。課程為何需要具有彈性，「彈性課程」的理念 背景為何？過去我國課程是由中央集權，課程制定趨向僵化，學校及教師無法擁 有太多自主的空間，只能照本宣科，依進度執行既定的課程，更無法依據教學上 實際的需要以及學生的需求來設計課程，以至於造成學生學習上的挫敗，因而追 求學校課程設計的彈性與自主，建構符合學生需要的學校本位課程，一直是近幾 年來課程改革努力的目標與方向。

九年一貫課程中雖然將學習總節數分為：「領域學習節數」與「彈性學習節 數」，也賦予學校及教師擁有課程的自主權。其中「彈性學習節數」佔總學習節 數的百分之十至二十(高新建，2002)，然而事實上，學校及教師擁有自行運用「彈 性應用時間」的做法，在 1993 年即已被提出執行，當時每週一節課的「空白課 程」，就是最好的例子。而「彈性課程」的用詞，則在九年一貫課程改革中，首 度被國內的教師及學者提及。亦即運用九年一貫課程中「彈性學習節數」所設計

之學習活動與內容稱之。然而學校自主運用彈性學習節數所規劃出來的課程，即 可稱之為「彈性課程」嗎？目前並未有學者進一步針對其內涵，進行明確的定義 與研究，名詞上的界定也仍有進一步討論的空間。因而，研究者在研究歷程中，

亦曾為「彈性課程」與「彈性學習節數」的界定感到困擾與疑惑，一度也認為「彈 性課程」即等同於「彈性學習節數」。然誠如高新建(2002)所言，「彈性學習節數」

與「領域學習節數」同樣都具有彈性的特性，並不適合將「彈性」一詞狹隘地限 定在形容運用「彈性學習節數」所設計的教學內涵及學習活動上。

因此，國外文獻與「彈性學習節數」理念相近的有（elastic curriculum）、

（elastic system）（彈性制）、（flexible curriculum）、（flexible schedule）

（機動課時表）、（flexible timetable）、（block schedule）。其中 flexible schedule（機動課時表）是一種可將上課時段延長、合併或一次一星期內其他時 間的安排（陳任廣、楊義明，1989）。也是允許學生參與不同時間長度班級活動 的課表型式（Husen & Postlethwaite,1985）。flexible timetable 是指在一週 當中，運用自己的時間來設計計畫，而且能被修改；flexible curriculum 是指 彈性課程提供給學生，有限個人化的課程，所有的科目仍依現存的課表教學，學 生以適合自己能力為前提選擇課程，他們在完成較高階課程之前，必須完成基礎 教學（Clark University,1998）。而 Cawelti(1994)曾說明 block schedule 即是 至少在一天的課表裡的一部分，是由較大的時間區段所組成，允許不同教學活動 的彈性。因此，國外所謂的彈性課程應是較偏重無固定內涵而是設計原則的課程 概念，它的特色是能夠讓學生自我學習及自行選擇多樣化教材（Esters &

Douet,2001；Glik,Stone,McNeil & Berkannovic,1997；McCombs & Barton,1998；

Meyer,2000；Pisha & Coyne,2001），並且適應教室的複雜性來設計課程

（Nelson,1998），最終是要達成幫助學生成功學習的目標（Evans,1994；

Kaplan,Peck & Kaplan,1997；Kovacs,1998）所設計的課程。

在鄰近國家中，日本於 1998 年文部省修訂中小學課程中，新設「綜合學習

時間」，主要的內容有三個課題：一、是國際理解、資訊、環境、福利、健康等 聯繫課程。二、是學童關心與興趣的課題。三、是因應學校與社區特色的課程。

自三年級起每週實施三到四節課（李園會，2003）；俄羅斯也於 1998 年公佈的課 程綱要中包括：（1）、是全國統一的部分。（2）、是可以依地方與學校的需求而變 化的部分。除了數學領域中的數學與資訊兩科目不得挪用之外，其餘的科目都可 以再撥出 10%~15%的時間，變更為地方或學校自行運用的時間，從一年級開始，

每週至少有二節以上的時間可供運用(王家通，2003)。這些國家的課程規定與我 國彈性學習節數的實施，有很多異曲同工之妙。

因此，在了解彈性課程國內外相關理念及規劃之後，底下便針對彈性課程之 理念背景、彈性課程之規劃與應用提出說明。

壹、彈性學習課程之理念背景

在國內隨著政治解嚴，開放黨禁、報禁之後，整個社會產生欣欣向榮，蓬勃 發展多元現象，教育在整個大環境的影響之下，也逐漸產生蛻變的情形。而課程 發展也伴隨著政治、社會因素，而有所調整與改變。在此所探討的即為我國學校 教育課程由集權到自主，由僵化趨向彈性發展背景。理想中所謂的學習應該是一 件愉快的事，然而長久以來，我國國民教育的課程標準對於課程、教材教法、活 動內容以及上課時數的規定，總是全國一致、少有改變(歐用生，2000)。學校與 教師無法擁有太多自主的空間，不論是 1975 年、1993 年課程標準的制訂，過於 僵化，缺乏彈性與自主，總是將學科分化成許多科目，統一的教學進度與大量的 教材，常使得基層教師為應付教學進度而疲於奔命，無法配合實際的生活情況以 及學生學習的需求，犧牲往往是教師的專業與學生的學習興趣。因此，底下便針 對彈性課程發展的背景，分述如下：

一、教育制度缺乏彈性

「真實的生活」就是兒童最好的課程，二十一世紀課程必須建立在「真實基

礎」（reality-based）之上，而非抽象的學科和教科書（Kovalik & Olsen,1994）

這是我國以往採行中央集權制，教育部負責全國教育政策的擬定、課程標準、中 小學教科書的審編(黃政傑，1991)的狀況下，所無法達成的理想與目標。因為在 全國統一的課程標準，教科書內容及教學時數之下，教師只要照本宣科，教完教 科書的內容即可，不需要也不具備課程設計的能力，當然也無法擁有太多教師專 業自主的彈性與空間。然而教師的教學與學生的學習，彼此是環環相扣密不可分 的。教師無法自主的設計課程，就無法實施多元教學及適應學生個別的差異，被 犧牲的不僅是教師的專業自主權，還有無法獲得是性發展的學生，更是最大的犧 牲者。因而，以往以智育掛帥的時代，課程內容往往成為升學的工具，學習對於 大部分學生來說，都只是被動記憶，為應付考試而讀書的痛苦歷程。因而，課程 實施應以學生的生活為中心，配合學生的身心發展與能力興趣、重視個體潛能的 發展，才能讓學習充滿意義。

二、民間教改團體的訴求

我國課程在歷經多年的實施之後，漸漸無法配合社會脈動與學生生活的需 要。因此，民間教改團體在呼應歐美教育改革浪潮，和以學生本位學習為主要考 量因素下，不管是教育體制鬆綁的要求、教育政策制定的參與及課程變革的落實 都著力甚深。我國教育在過去的時代基於政治上的考量，所有層面的發展，包括 經濟、教育及文化等，都在政府統一的管制之下。因而，國家掌握了所有教育的 權利與資源，也承擔起大部分的教育責任。然而這種在社會發展目標引導下的教 育規範，偏重教育的社會化功能，忽略了教育尊重個人價值與潛能發展的功能(林 清江，1996)。所以受制於極權的政治體系，學校教育的自主與發展並未受到應 有重視，教育的主體性，總是在政治的考量下淹沒了。隨著 1987 年我國政府解 嚴後，許多民間的改革團體紛紛成立，他們的訴求與議題或許不同，然而對教育 本值得追求卻是相同的：要求彈性、多元、自主的環境，希望教育走向真正的活 潑、創意與靈活，希望以學習者為中心的理想早日實現。

三、開放教育的實施與影響

開放教育理念的提出，在國外已有多年的歷史，因而許多學者紛紛提出其對 於開放教育的看法：Andreae 認為在開放教育的學校，時間、空間都是開放的，

學生可自由決定學習的進度與時段(引自賴金河，1999)；Musello 認為開放教育 是兒童學習方式的選擇，他認為讓兒童對於學校教育的所有層面，提供最佳的選 擇，就是開放教育真正的理想(引自賴金河，1999)；另外，盧美貴(1991)認為，

開放教育就是課程教材、學習方式、學習空間、教室管理、輔導制度、人際關係 等都是開放的；賴金河(1998)認為開放教育課程的特色為：設計彈性的課表、嘗 試課程的統整、進行活潑的教學、實施多元的評量、促使校園環境與課程內容的 密切配合、擴大學習對象與範圍、開發更多教材較具以及發揮社區的教育功能，

而 Kohl 則認為開放教育在於能夠培養成功、自信、自律、獨立思考、不斷學習，

及喜歡閱讀的快樂兒童；開放教育是在於發展兒童的原創力、創造力、批判思考 能力，以及解決問題所需的基本學科能力（引自賴金河，1998）。由此可知，開 放教育是強調以學生為學習中心，強調學校空間、時間與課程的整體性規劃，以 符合學生的個別需求，期望引導學校與教師進行課程統整化、教材活化與教學活 動化等，讓學生能夠真正受惠於因材施教及適性教育的教學情境與方式。

台北市於 1991 年開始實施開放自由且重視生活教育的「田園教學」。他們主 張教育應該提供一個自由探索、開放創新的學習環境，讓孩子能夠根據自己的能 力與興趣，進行生活中的探索和學習（吳綿，1995）。而且，「田園教學」是結合 當地資源，由學校設計情境式課程，規劃配合學生生活的教學活動，讓學生能接 近鄉土體驗自然，課程充分反應學區的特色與真實生活（張嘉育，1999）。教學 的場所不再只是教室、校區與家庭，更延伸到生活的村里、鄉鎮甚至整個城市。

繼台北市之後，台北縣也於 1994 年以後，接續開放教育改革的理想，不但 在八十五學年度全縣國小一年級全面實施，也帶動起全國開放教育的浪潮。

繼台北市之後，台北縣也於 1994 年以後，接續開放教育改革的理想，不但 在八十五學年度全縣國小一年級全面實施，也帶動起全國開放教育的浪潮。