國民小學彈性學習課程規劃實施及困境之研究

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國立台中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班碩士論文

指導教授：葉重新博士

國民小學彈性學習課程規劃實施及困境之研究

----以台中市國小為例

研究生：洪建煉撰

中華民國九十六年六月

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國民小學彈性學習課程規劃實施及困境之研究

----以台中市國小為例

指導教授：葉重新博士研究生：洪建煉

摘要

九年一貫課程已經全面實施，其中，彈性學習課程占學習總節數的 9%到 19%，更提供了學校自主規劃課程的空間。但是在不同人員與類別的學校，就會有不同的規劃與實施方式。所以，本研究針對台中市國民小學彈性學習課程規劃與實施提出探討，以了解現況，作為學校未來規劃與實施彈性學習課程的參考。本研究是以台中市國民小學教師為研究對象，採用問卷調查法，樣本數為 61 所國小，總計 305 名教師。有效樣本為 269 位教師，有效回收率為 88.20%。使用的研究工具為研究者自編之「台中市國民小學彈性學習課程實施之研究」調查問卷，資料數據以次數分配、百分比及卡方考驗等進行統計分析。本研究主要發現如下：一、大多數台中市國民小學彈性學習課程，都有周詳的規劃。二、大多數台中市國民小學彈性學習課程的規劃包含有班級、學年、全校性的活動，並且都有獨立設科的課程。三、大多數台中市國民小學彈性學習課程的課程設計是由教師和行政人員共同參與。少部分學校也有學生、家長、社區人士、專家學者及出版商參與課程設計的情形。四、大多數台中市國民小學設計彈性學習課程時，充份考量到政府政策、學校願景目標、師資、場地設備、學生特質、家長期望及學校發展等。

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五、大多數台中市國民小學彈性學習課程的實施內容豐富。六、大多數台中市國民小學彈性學習課程的實施教學方法多元。七、大多數台中市國民小學彈性學習課程的課程，是由級任老師來任教，科任教師、行政人員、家長、社區專長人士及專家學者也都是任教的來源。八、大多數台中市國民小學彈性學習課程的實施略有困境，其中師資及學校資源的不足，有賴學校及政府共同努力來解決。最後，本研究依據研究結論，分別對教育行政機關、師資培育機構、學校行政體系和國小教師，以及未來進一步研究提出建議。

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A study on the Planning of Flexible Curriculum the

Present Status as well as the Difficulties while

Implementing in Taichung Elementary schools

The Nine-Year Compulsory Curriculum has been carried out thoroughly in Taiwan. Among it, The flexible learning curriculum takes nine to nineteen percent of total teaching lessons. It gives the school more space for individual curriculum designs.

Different methods have been carried out in different schools. This research was focus on the planning and implementing of Taichung Elementary School flexible curriculum for future references.

This research was based on surveys of Taichung Elementary School teachers with the sample size of sixty-one elementary school and a total of three hundred and five teachers. The valid samples was two hundred and sixty-nine teachers which consists eighty-eight point two percent of all valid samples. The writer used his own edited “Taichung Elementary flexible curriculum implementing research surveys” as the tool for analyzing. All statistics were analyzed in times, percentages and Chi-square test.

The findings of this research were as follows:

1. Most elementary schools’ flexible curriculum has been planned carefully.

2. Most elementary schools’ flexible curriculum planning included class, grade and school activities with individual subjects.

3. Most Taichung City elementary schools’ flexible curriculum was

planned by school teachers and administration staffs. Few schools have students, parents, professionals and publishers to participate together in curriculum planning.

4. Government policies, school goals, teachers, facilities, students’ characters, parents’ expectations and school developments were considered in most flexible curriculum planning.

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6. Most flexible curriculum was implemented with multi and various methods.

7. Most flexible curriculum teachers were also homeroom teachers. Other teachers may originate from independents subject teachers, faculty staff, neighborhood parents with professional experience and even

professionals.

8. Most difficulties the elementary schools encounter in the flexible curriculum were lack of teachers and resources. This depends on the school’s and government’s support to solve the problem.

Finally, this research, according to research results, provided suggestions for executive units, teachers training units, school administration, elementary school teachers and future researcher.

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第一章緒論 ……… 1 第一節研究動機 ……… 1 第二節研究目的與待答問題 ……… 3 第三節名詞釋義 ……… 4 第四節研究方法與步驟 ……… 5 第五節研究範圍與限制 ……… 6 第二章文獻探討 ……… 9 第一節九年一貫課程改革 ……… 9 第二節彈性學習課程的內涵 ……… 30 第三節彈性學習課程的相關研究 ……… 43 第三章研究設計與實施 ……… 53 第一節研究架構 ……… 53 第二節研究對象 ……… 54 第三節研究工具 ……… 54 第四節實施程序 ……… 64 第五節資料處裡 ……… 65 第四章研究結果與討論 ……… 67 第一節台中市國民小學彈性學習節數規劃情形 ……… 67 第二節台中市國民小學彈性學習節數實施情形 ……… 93 第三節台中市國民小學彈性學習課程實施困境 ………‥ 115 第四節綜合討論 ………‥ 127 第五章結論與建議 ………‥ 131 第一節結論 ………‥ 131

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第二節建議 ………‥ 133

參考文獻 ………‥ 135

ㄧ、中文部分 ………‥ 135

二、英文部分 ………‥ 139

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圖表目次

圖 3-1 研究架構 ……… 53 表 2-1 學習領域結構 ……… 18 表 2-2 學習領域階段劃分 ……… 20 表 2-3 學習總節數分配 ……… 22 表 2-4 彈性學習節數規劃 ……… 42 表 2-5 國內彈性學習節數相關研究摘要 ……… 43 表 2-6 彈性學習節數相關期刊 ……… 47 表 3-2 問卷調查樣本分配人數 ……… 54 表 3-3 問卷專家效度諮詢委員名單 ……… 56 表 3-4 台中市國民小學彈性學習節數實施問卷專家意見調查統計 ……… 57 表 3-5 預試樣本 ……… 60 表 3-6 「彈性學習節數規劃」預試量表項目分析結果摘要 ……… 61 表 3-7 「彈性學習節數的實施」預試量表項目分析結果摘要 ……… 62 表 3-8 「彈性學習節數實施的困境」預試量表項目分析結果摘要 ……… 63 表 4-1 「彈性學習節數是先定節數，再規劃內容」卡方檢定 ……… 68 表 4-2 「彈性學習節數有留空白課程時間供作彈性應用」卡方檢定 …… 69 表 4-3 「彈性學習節數會陳列出教學流程、課程目標」卡方檢定 ……… 70 表 4-4 「彈性學習節數有融入六大議題」卡方檢定 ……… 71 表 4-5 「彈性學習節數於學期中因應需要作適度調整的情形」卡方檢定 ………… 72 表 4-6 「彈性學習節數包含有班級性活動」卡方檢定 ……… 73 表 4-7 「彈性學習節數包含有學年性課程活動」卡方檢定 ……… 74 表 4-8 「彈性學習節數包含有全校性活動」卡方檢定 ……… 75 表 4-9 「彈性學習節數包含有執行教育行政機關委辦的活動」卡方檢定 …… 76

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表 4-10 「彈性學習節數包含有獨立設科的課程」卡方檢定 ……… 77 表 4-11 「彈性學習節數課程由相關教師參與和設計」卡方檢定 ………… 78 表 4-12 「彈性學習節數課程有學校行政人員參與和設計」卡方檢定 …… 79 表 4-13 「彈性學習節數課程有學生參與和設計」卡方檢定 ……… 80 表 4-14 「彈性學習節數課程有家長參與和設計」卡方檢定 ……… 81 表 4-15 「彈性學習節數課程有社區人士參與和設計」卡方檢定 ………… 82 表 4-16 「彈性學習節數課程有專家學者參與和設計」卡方檢定 ………… 83 表 4-17 「彈性學習節數課程有出版商參與和設計」卡方檢定 ……… 84 表 4-18 「彈性學習節數考慮的因素有教育行政機關的政策」卡方檢定……85 表 4-19 「彈性學習節數考慮的因素有學校願景與目標」卡方檢定 ……… 86 表 4-20 「彈性學習節數考慮的因素有學校的人力資源」卡方檢定 ……… 87 表 4-21 「彈性學習節數考慮的因素有教師的配合態度」卡方檢定 ……… 88 表 4-22 「彈性學習節數考慮的因素有學校的設備與場地」卡方檢定 …… 89 表 4-23 「彈性學習節數考慮的因素有學生特質、需求與興趣」卡方檢定 90 表 4-24 「彈性學習節數考慮的因素有家長的教育期望」卡方檢定 ……… 91 表 4-25 「彈性學習節數考慮的因素有社區文化與社區型態」卡方檢定 … 92 表 4-26 「彈性學習節數內容包含補救教學」卡方檢定 ……… 93 表 4-27 「彈性學習節數內容包含充實教學、延伸教學」卡方檢定 ……… 94 表 4-28 「彈性學習節數內容包含班級的輔導活動」卡方檢定 ……… 95 表 4-29 「彈性學習節數內容包含自我學習的輔導活動」卡方檢定 ……… 96 表 4-30 「彈性學習節數內容包含校外教學」卡方檢定 ……… 97 表 4-31 「彈性學習節數內容包含節慶活動」卡方檢定 ……… 98 表 4-32 「彈性學習節數內容包含體育活動」卡方檢定 ……… 99 表 4-33 「彈性學習節數內容包含學校本位課程」卡方檢定 ………‥ 100 表 4-34 「彈性學習節數內容包含主題統整式的教學」卡方檢定 ………‥ 101

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表 4-35 「彈性學習課程在實施後，有學習評量的設計」卡方檢定 ……‥ 102 表 4-36 「彈性學習課程是由級任老師來擔任教學」卡方檢定 …………‥ 103 表 4-37 「彈性學習課程是由科任老師來擔任教學」卡方檢定 …………‥ 104 表 4-38 「彈性學習課程是由學校行政人員來擔任教學」卡方檢定 ……‥ 105 表 4-39 「彈性學習課程是由家長來擔任教學」卡方檢定 ………‥ 106 表 4-40 「彈性學習課程是由社區專長人士來擔任教學」卡方檢定 ……‥ 107 表 4-41 「彈性學習課程是由專家學者來擔任教學」卡方檢定 …………‥ 108 表 4-42 「彈性學習課程用分組討論的方式進行」卡方檢定 ………‥ 109 表 4-43 「彈性學習課程用戲劇表演的方式進行」卡方檢定 ………‥ 110 表 4-44 「彈性學習課程用參觀的方式進行」卡方檢定 ………‥ 111 表 4-45 「彈性學習課程用欣賞的方式進行」卡方檢定 ………‥ 112 表 4-46 「彈性學習課程用創造思考的方式進行」卡方檢定 ………‥ 113 表 4-47 「彈性學習課程用資訊融入教學的方式進行」卡方檢定 ………‥ 114 表 4-48 「彈性學習課程受學校行政干預與束縛」卡方檢定 ………‥ 115 表 4-49 「彈性學習課程造成學校行政安排的困難」卡方檢定 …………‥ 116 表 4-50 「彈性學習課程排擠學校的經費運用」卡方檢定 ………‥ 117 表 4-51 「彈性學習課程校內師資不足」卡方檢定 ………‥ 118 表 4-52 「彈性學習課程教師心態未能接受」卡方檢定 ………‥ 119 表 4-53 「彈性學習課程學校資源不足」卡方檢定 ………‥ 120 表 4-54 「彈性學習課程行政支援不夠」卡方檢定 ………‥ 121 表 4-55 「彈性學習課程學生學習成效不彰」卡方檢定 ………‥ 122 表 4-56 「彈性學習課程設計無法多元化」卡方檢定 ………‥ 123 表 4-57 「彈性學習課程被挪用上其他領域課程」卡方檢定 ………‥ 124 表 4-58 「彈性學習課程未獲家長的認同與支持」卡方檢定 ………‥ 125 表 4-59 「彈性學習課程未能配合社區發展」卡方檢定 ………‥ 126

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第一章緒論

本章旨在針對研究題目，說明研究問題的動機、目的與待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制。茲分述如下：第一節研究動機自從 1994 年 4 月 10 日「四一０教育改造聯盟」提出落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化及制定教育基本法等四大訴求以來，國內教育改革的序幕從此揭開。政府為呼應民間教育改革的訴求，於是於同年成立「教育改革審議委員會」，並於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」。內容中特別提到國民小學課程內容的改革。因此，教育部乃在 1997 年 4 月成立「國民中小學課程發展專案小組」，負責規劃九年一貫國民教育課程綱要（吳清基、李俊湖，2001；游家政，1999）。所以，九年一貫課程就在各界的期盼中登場。但是在改革的過程中，需要仔細、縝密地進行規劃，預測及評估可能遭遇的困境，並審慎擬妥因應策略，始能達成預期的理想與目標（楊振昇，2001）。因此，九年一貫課程的實施，雖然有其美好的理論依據及據以實施的原理原則，但是由於決策過程過於倉促，整個「國民教育九年一貫課程綱要」的決策過程僅歷時十八個月，期間又缺乏討論、實驗研究階段，即倉促上路，因此學界、教育界及家長紛紛抱持著懷疑與恐懼的心理，站在教改第一線的基層教師，更是無所適從。所以實施以來各界反彈聲浪不斷，尤其以國民中小學的基層教師的反抗，可說是最為激烈。另外，Fullan（1982）； Hall 和 Hord（1987）的研究亦發現，校長若無扮演好積極的角色，課程實施不易成功；Fullan 和 Pomfret（1977）認為，課程本身不夠明確，將造成使用者的混淆，增加其挫折感，從而產生實施不完全的現象；Brooks（1994）研究發現：家長認知不足、資源材料不足，會阻礙教師課程實施能力。但是隨著九年一貫課

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程的逐年實施，不管是社會、學校或家長，已經由困惑到摸索，目前已由原來的抗拒到配合實施階段。課程改革是國民教育改革相當重要的一環，教學的良窳與課程改革有著密不可分的關係。然而，改革本身乃是一個過程，而非單一事件(Hall＆Hord,1987)。課程方案規劃與實施，深受許多因素的影響(Latham,1988)。所以，九年一貫課程中最重視的學校本位課程，它不僅是一個發展的過程，還須注意實施過程中影響的種種因素。其實學校本位課程發展的實際作法，存在相當久遠。早在古希臘時期與中國東周時代，蘇格拉底與孔子便以學校為場所，透過教育現場中的師生互動設計課程，此為學校本位課程發展實務的開始(黃政傑,1985)。因此，在九年一貫課程課程綱要中規定：學習節數涵蓋「領域學習節數」與「彈性學習節數」 (教育部,1998b)，其中「彈性學習節數」佔學習總節數的百分之二十，可依各個學校不同的特色，自由規劃與設計課程。教師的教育信念及本身人格特質，會影響課程的規劃與發展的歷程(ROSS,Cornett＆McCutcheon,1992)，課程規劃時，教師也必須針對目標、內容、教法、評量等四個因素作深入的考量(Campbell＆ Harris,2001)。所以，學校如何規劃彈性學習課程，以發揮學校本位課程的特色，就是本研究的動機之一。其實「彈性學習節數」固然是一個新的名詞，然而就其內涵而言，並不是一個全新的概念(高新建，2002)。事實上早在 1993 年版國民小學課程標準中，規劃每周至少一節的「彈性應用時間」，以及 1994 年版國民中學課程標準中，給予學校可開設選修課程的情形中，即可發現政府給予學校課程的自主與彈性，而 2001 年正式實施之九年一貫課程中，增加了更多彈性學習的節數（每週約 2-6 節）供學校及教師運用。據學者 Synder（1996）指出：課程實施有三種方式，分別為忠實觀(fidelity perspective)、相互調適觀(mutual perspective)與締造觀 (enactment perspective)。忠實觀是由專家學者發展出最完美的課程，使用者只要被動沿用即可。相互調適觀主張課程發展與使用者之間相互影響的過程。締

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造觀則是重視教學現場中，教師和學生之間藉由不斷的交互作用，建構彼此教學與學習的經驗。而許多課程之所以花費很多的時間與精力，卻未能落實到教師真正的教學之中，主要關鍵便是未重視教師層級落實實施的問題(Ornstein＆ Hunkins,1998)。所以，本研究除了對課程規劃的情形多所關注之外，彈性學習課程實施的相關情形，也是研究的另一個重點，更是本研究的動機之二。課程從規劃實施到成果，不可能完美無缺，也不可能一帆風順。以往由國立編譯館編輯的課程時代，相當重視實驗的過程。而學校彈性課程從規劃到實施，固然是透過學校課程發展委員會的討論和通過，但這畢竟是以前所未有的經驗。所以在實施的過程中，是否驗證了 Goodlad(1979)所說：「理想課程與知覺課程、運作課程、經驗課程因差距而產生的各項問題？」「有否有解決的方法？」都是在彈性學習課程實施中，需要面對與解決的。誠如 Fullan(1993)所言：「了解限制，並非意謂著將與成功的教育改革無緣」，而是解決問題的開端。因此，如何面對彈性學習課程實施的困境，提出有效解決的方案，就是本研究的動機之三。第二節研究目的與待答問題基於上述的三項動機，本研究主要在探討國民小學彈性學習課程規劃與實施情形，並探討實施時所面對的問題及解決方法。具體言之，本研究擬達成之主要研究目的為：壹、研究目的ㄧ、探討台中市國民小學彈性學習課程規劃的情形。二、瞭解台中市國民小學彈性學習課程實施的情形。三、瞭解台中市國民小學彈性學習課程實施所遭遇的問題。

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四、根據研究結果提出建議，藉以供台中市作為課程改革之參考。貳、待答問題根據以上所提出的研究目的，本研究所要探討的研究問題如下：ㄧ、台中市國民小學彈性學習課程規劃的情形為何？二、台中市國民小學彈性學習課程實施的情形為何？三、台中市國民小學彈性學習課程實施所遭遇的問題為何？第三節名詞釋義壹、國民小學綜合國民教育法及國民教育法施行細則規範之「國民小學」係指：接受六歲至十二歲之國民，實施「第一階段國民教育」，並且是由政府所辦理的教育單位，稱之為「國民小學」，也就是本研究所指之「國民小學」。貳、彈性學習節數本研究所指的彈性學習節數，是依據教育部 1998 年 9 月訂定並公佈的「九年一貫課程總綱綱要」的規定：學習節數涵蓋「領域學習節數」與「彈性學習節數」。其中「彈性學習節數」佔總學習總節數節數的百分之二十，可依各個學校不同的特色，自由規劃與設計課程。叁、學校本位課程學校本位課程（school-based curriculum）是一種由學校教育人員所發動的草根性活動，基本上它是由學生所屬的教育機構，對學生的學習方案所作的計畫、設計、實施與評鑑。肆、九年一貫課程本研究所指的九年一貫課程，係指教育部於九十學年度所實施的新課程。九年一貫課程銜接國小一年級至國中三年級，其課程設計以學生為主體，生活經驗

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為重心，包括五大基本內涵，並提出十大課程目標，培養學生十大基本能力，並以七大學習領域為學生學習內容，強調學校本位課程與課程統整的課程理念。第四節研究方法與步驟壹、研究方法本研究採問卷調查法，問卷內容係由研究者根據相關之理論、文獻，以及在國小服務所觀察到的實施情形和感受，並參考及修正其他學者的相關問卷，編擬而成。問卷內容包括二個部份：第一部份為「個人基本資料」。第二部份為「台中市國民小學教師對彈性學習節數實施的意見調查」等兩部份，定為初稿，經指導教授指導修正後，成為專家問卷。貳、研究步驟為達本研究之目的，研究者乃先擬定研究步驟，現將其過程分述如下：ㄧ、初步閱讀文獻研究者於尋找適當題目前，首先閱讀相關文獻，觀察與思考目前當今教育現況，以發展適當的論文題目。二、擬定研究計畫為了了解目前「台中市國民小學彈性學習節數規劃與實施」情形，研究者廣泛蒐集國內外相關文獻，思索研究方向並逐步確定研究主題，進而界定研究目的與範圍，擬定研究計畫。三、蒐集與探討相關文獻在確立研究題目之後，即著手構思研究架構，針對台中市國民小學彈性學習節數規劃與實施情形的部份，進行更深入的資料蒐集。於研讀、分析與整理相關研究文獻時，並經指導教授啟發與指正，已確定本研究計畫的方向。

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四、編製問卷題目以文獻探討所得之資訊，擬定問卷大綱，並依此編製符合理論與實際的問卷，經指導教授指正，並由學者專家提供修正意見，進行問卷內容效度分析，始成為正式問卷。五、正式實施問卷調查在選定適當的研究對象之後，隨即抽取研究樣本，再依抽樣結果，郵寄問卷至各樣本學校實施問卷調查。六、分析與討論調查結果於問卷調查回收之後，先進行整理、分類、編碼登錄，利用電腦統計套裝軟體處理資料，根據研究目的進行統計分析。依調查所得結果對照文獻探討之內容，進行討論。七、撰寫研究報告研究者利用文獻探討之內容及問卷調查所得資料，正式撰寫研究論文，根據分析結果，做成結論與建議，提出研究報告。第五節研究範圍與限制本研究以「國民小學彈性學習課程規劃、實施現況及困境之研究」為題，茲將研究範圍和研究限制，分別說明如下：壹、研究範圍ㄧ、研究主題方面本研究主題以「台中市國民小學彈性學習節數實施之研究」為範圍。二、研究對象方面

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本研究以台中市公立國小為研究取樣的範圍，目前在國民小學任職編制內之教務主任、教學組長、具有合格證書之教師或導師為研究對象。三、研究內容方面本研究採文獻分析與問卷調查來進行研究，研究資料範圍將以「彈性學習課程」的沿革、內涵等相關研究與文獻，作為主要的內容依據。貳、研究限制本研究在研究設計及資料蒐集分析上，兼重理論探討與實證調查，原則上力求嚴謹正確，但仍受到研究設計規劃，主、客觀因素不足的影響，在研究結果的解釋推論上有限制。茲分述如下：ㄧ、研究推論的限制研究者認為：台中市與其他縣市有著不同的學校組織、型式與風格，研究調查也僅限臺中市為對象，研究結果的解釋與推論應限於台中市公立國民小學之組織。再者，因受研究者個人所持的觀點及所關注的主題不同，而產生差異性。一即在不同的時空條件之下，可能會有不同結果出現；不同的調查研究對象也可能顯現差異情形，推論時應力求謹慎，避免發生錯誤。二、研究方法的限制本研究採用問卷調查法進行分析，抽樣部份雖力求樣本充足，仍有部分機率為填答者主觀上的認知所影響。填答者在填寫過程中，容易受時空背景、填答意願、心態及對研究主題的瞭解程度、好惡等因素影響，產生受試者在填答過程為符應社會期許的主觀偏差效應，而使得研究結果產生誤差。

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第二章文獻探討

本章旨在探討就彈性學習課程的相關文獻，經相關文獻資料蒐集之後，詳加整理綜合與分析，彙整分為三節，第一節討論九年一貫課程的改革，，第二節探討彈性學習課程的內涵，第三節探討與彈性學習課程有關的相關研究。茲分述如下：第一節九年一貫課程的改革壹、九年一貫課程背景自二十世紀末期開始，以歐美等為首的先進國家，為了在二十世紀全球競爭中取得優勢地位，紛紛提出了許多具體的教育改革方案與措施；其中除了教育政策修訂外，更擴及教育體制、目標、課程、教材、教法、評量等議題的討論與修正（楊益風，1999）。國內在 1987 年政府解嚴之後，民間團體及教改人士要求教育改革的呼聲不斷、形成改革的風潮。再加上社會輿論與立法院的多重壓力之下，終於促成政府有效推動教育改革工作。政府為呼應各種民意訴求，就在 1994 年成立「行政院教育改革審議委員會」，該會並於 1996 年提出《教育改革總諮議報告書》，揭櫫了教育改革的方向。之後在教育部彙聚而成的「教育改革行動方案」計十二子項，其中「健全國民教育」子項下，第三項執行事項為「革新課程與教材」，即為九年一貫課程之主要改革事項（教育部，1998a）。至此，教育改革由體制外的衝擊到體制內系統、政策、目標等宏觀議題，慢慢關注到學校課程與教學間的問題（方德隆，1999），也讓台灣教育由「量變」逐漸轉變為「質變」（殷允芃，1998）。以下茲就九年一貫課程改革的內在因素、外在因素及主要促成因素說明如下（邱惠群，2001）： (一)內在因素 1.現有課程缺失的改進：我國中小學課程標準不論是 1975 年版或 1993 年版

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的缺失是：課程標準規範太多缺乏彈性，無法落實學校本位管理與實現學校本位課程的理想；課程目標過於抽象不易達成，以至於教育品質難以提升；科目太多、教材重疊，教師與學生負擔過重；課程無法有效統整，分科與合科的爭議不斷（洪詠善，2000）。由於現行課程的問題重重，因而促成了九年一貫課程的發展的實施。 2.回應教育改革總諮詢報告書的建議：從 1994 年行政院成立教育改革審議委員會開始，到 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」對課程改革的研究、檢討和建議，包括：促進中小學教育鬆綁、以適性適才的教育代好每位學生、以生活為中心改革課程與教學、國小學生提早學習英語、協助學生具有基本學力、建立補救教學系統、重視原住民教育、落實兩性教育、及建立必要的推動機制等九項建議之後，要求教育部積極研擬相關計畫實施，此也構成教育部著手規劃九年一貫課程綱要理念與架構的重要依據。 (二)外在因素 1.歐美教育改革的潮流：為迎接二十一世紀的來臨，世界各國莫不致力於教育改革及學校課程的革新，以提高學生成就標準，並建立一個符合正義、公平及人性化的教育環境。其策略包括訂定課程綱要、培養帶得走的基本能力、課程統整以及提供優質的學習環境等（游家政，1999）。 2.國內政治生態的轉變：政府自從 1949 年播遷來台之後，為了防範內憂與外患，實施了中央集權的威權統治，而「教育」也成為了傳達民族意識與愛國主義的政治工具。然而，自 1987 年政府宣佈解嚴，開放黨禁、報禁之後，社會便開始反省學校淪為政治附庸，違反了教育的功能與目的。因此，先有打破師資培育壟斷的要求，而後教科書「審定本」的呼籲。在課程方面提議以「課程綱要」取代「課程標準」，同時也提出學校本位管理，以落實「學校本位課程發展」（school-based curriculum development）的呼籲。另外，隨著社會的變遷，外籍配偶與子女日漸增多，引發了諸多的新興議題，例如：兩性相處、環境保護、

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人口老化與激增、文化適應、子女教養等問題，也促使課程進行調整。 3.社會發展的趨勢：二十一世紀在交通發達、資訊普及、社會快速變遷，全世界形成地球村，關係日益密切的同時，如何開發個人潛能，培養學生健全的人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代公民及適應與改善生活環境的能力，創造更優質的文化，滿足社會及國家的需要、進而促進社會進步、提升國家競爭力，將是課程改革的首要任務。（三）促成因素教育部除了為呼應教改潮流、民間教改的企盼及社會追求進步動力，而促成九年一貫課程的實施之外，另最具民意基礎的立法院決議事項，亦構成教育部必須遵照辦理的根據。教育部國教司林殿傑（1999）指出：1997 年 4 月 17 日立法院教育委員會審查教育部 1998 年預算時，附帶決議：「教育部必須在 1998 年 9 月之前公佈九年一貫課程總綱，至遲不得拖延超過 1999 年 9 月之後，並將公佈之新課程總綱，提送至立法院教育及預算委員會委員，否則凍結相關預算」。由此可知，現行「國民中小學九年一貫課程綱要」的訂定，係由各種因素匯集之後，在政府強力主導下之課程改革行動。貳、九年一貫課程的內涵九年一貫課程的實施，對中小學教育而言，是一個新的里程碑。七大領域、十項基本能力、六項議題，不再是理念，而是付諸行動的重要指標。因此，底下將要針對九年一貫課程修訂的目的、原則、階段時程及任務，以及針對九年一貫課程的目標及內涵加以深入說明。ㄧ.修訂目的本次國民中小學課程綱要的修訂，改革幅度相當大，可謂數十年來課程轉變最劇烈的一次，其衝擊性及影響層面極大。至於其修訂的目的如下（教育部，

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2000）：（ㄧ）重新調整國民教育階段的知識結構，以學生生活經驗為導向，將之融入教育情境中，建構易學實用的課程目標、內涵與基本能力指標，以符合青少年身心發展的需求。（二）釋放課程決定權與選擇權，以課程綱要取代課程標準，賦予教師彈性教學空間，展現學校本位課程發展及教師專業自主的理念。（三）整合國民中小學課程的內涵，作為未來中小學教育改革的依據。（四）建立國民中小學課程發展應以「人的生活」為中心，並且要尊重多元文化價值的理念，培養學生具備科學知能及適應現代生活所需要的能力。二.修訂原則教育部在回應民間教改團體及立法院附帶決議的要求之下，遂於 1997 年 4 月成立「國民中小學課程發展專案小組」，以任務編組、多元參與方式進行「國民教育階段九年一貫課程綱要」的研訂工作。其修訂的主要原則有五：重視中小學課程的一貫性與統整性、以學習領域與統整教學為原則、以基本能力為核心架構、規劃國小實施英語教學、以及縮短上課時數與建構學校本位課程（教育部， 2000）。 (一)重視中小學課程的一貫性與統整性過去中小學課程規劃，偏向以學科取向的知識本位，在各自獨立發展的情況下，經常發生課程內容不協調、未銜接或不連貫的情形，難以達成知識的統整，也不易在日常生活中應用。因此，本次課程修訂特別強調「一到九年級課程的一貫性與統整性」，以學生的生活經驗為中心，兼顧國際化、本土化趨勢。對於人權教育、兩性平等教育、環保教育、資訊教育、宗教教育、科技教育等新興議題，亦審慎融入課程綱要中。 (二)以學習領域與統整教學為原則本次課程修訂特別強調「學習領域與統整教學」原則，希望藉由教師群或師

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生互動設計主題或大單元主題及其內容，再由教師依專長進行教學，其教學歷程則儘可能彰顯協同教學及合作學習的特色與功能，以利於統整知識概念並與生活經驗的結合。 (三)以基本能力為核心架構為了培養學生學以致用、解決問題與自我探索的能力，本次課程修訂以生活基本能力為主要設計理念，期望改變傳統以知識為導向的課程設計，而能邁向學生生活經驗的應用與統整，並解決過去「升學主義、偏頗智育」所帶來的教學不正常現象。專案小組為了建構適合我國中小學學生基本能力，參閱各教育先進國家（美國、英國、日本、澳洲、紐西蘭、法國、德國）的教育發展趨勢及教育改革現況，並在分析探討國內外的文獻之後，研擬適當的基本能力及評估指標，作為未來中小學生學習能力的評鑑基準。 (四)規劃國小實施英語教學為順應世界共同的語言趨勢，培養下一代具備國際觀的能力，在國小階段規劃開始實施英語教學，提早培育小學生具備英語聽、說的溝通能力。教育部於 1998 年 10 月成立「國民小學實施英語教學專案評估小組」，邀請語言學者專家、教育行政人員及學校代表進行評估研究，並提出國小實施英語教學的理由：「培養國際觀，提升國家競爭力；配合關鍵期，掌握學習外語的重要時機；配合九年一貫課程改革，納編國小英語之新契機；順應時代潮流，滿足社會需求」。為了避免重蹈國內英語教學的缺失，國小英語教學應徹底改變傳統英語「教」、「學」的方法。 (五)縮短上課時數與建構學校本位課程當前國民中小學的教育，學生所面對的是「做不完的參考書與測驗題目、不斷地考試與競賽陰影、成績等第的壓力、各式各樣的補習、課後輔導、夜間自習」等。中小學生的學習壓力相當沉重，加上家長的不放心與過度期待，造成了許多教育不正常現象。為了下一代的身心發展與快樂學習，本課程貫徹「減少學校上

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課時數、保留教學彈性」的原則，儘量提供學校發展課程特色、安排各類活動的自主空間，供學生快樂的學習。三、九年一貫課程課程改革之階段、時程及任務現行國民中小學課程標準分別於 1993 年及 1994 年修訂頒佈，由於新世紀需要新的教育思維與實踐，在現行課程逐年實施之際，教育部認為可同時進行下一次對課程改革之規劃，以凝聚國人對教育改革的共識與努力，進而創造學校教育的新境界。此次課程修訂分為三個階段進行，各階段的時程及主要任務如下（教育部，1998b）： (一)第一階段：成立「國民中小學課程發展專案小組」（1997 年 4 月至 1998 年 9 月） 1.研討國民中小學課程發展及修訂的共同原則。 2.探討國民中小學課程共同性的基本架構。 3.研討國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結構。 4.完成「國民教育九年一貫課程」總綱。教育部遴聘課程、教育心理、教育哲學等學者專家、中小學教師、教育行政人員、立法委員、家長代表、企業界、婦女界代表等三十一人，擔任專案小組委員，以多元參與、由下而上的參與模式，廣徵各界意見，期望研訂最理想的課程綱要。 (二)第二階段：成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」（1998 年 10 月至 1999 年 11 月） 1998 年 9 月總綱公佈後，教育部即著手進行第二階段的任務，並於 1998 年 10 月成立「國民教育各學習領域綱要研修小組」，其主要任務為： 1.研定「國民教育各學習領域課程綱要」。 2.確定各學習領域的教學目標、應培養之能力指標。 3.研定各學習領域課程的實施原則。

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(三)第三階段：成立「國民中小學課程修定審議委員會」（1999 年 12 月至 2001 年 8 月）教育部於各領域綱要草案完成後，隨即於 1999 年 12 月成立「國民中小學課程修定審議委員會」，其主要任務為： 1.審議並確認各學習領域課程綱要內容之適當性。 2.審議並確認國民中小學課程綱要之公布格式及實施要點。 3.審議並確認推動新課程之各項配合方案。四、九年一貫課程課程改革之基本內涵教育的目的是在培養人民健全的人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代公民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。因此，九年一貫課程培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。其基本內涵包括以下五個方面（教育部， 2000）： (ㄧ)人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。 (二)統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一、人文與科技之整合等。 (三)民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。 (四)鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)。 (五)終生學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用。五、九年一貫課程之課程目標國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應

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現代生活需要。國民教育之學校教育目標再透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與具世界觀之公民。為實現國民教育階段學校教育目標，需引導學生致力達成下列課程目標(教育部，2000)： (一)人與自己：強調個體身心的發展 1.增進自我瞭解，發展個人潛能。 2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。 3.提昇生涯規劃與終身學習能力。 (二)人與社會環境：強調社會與文化的結合 1.培養表達、溝通和分享的知能。 2.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 3.促進文化學習與國際瞭解。 4.增進規劃、組織與實踐的知能。 (三)人與自然環境：強調自然與環境 1.運用科技與資訊的能力。 2.激發主動探索和研究的精神。 3.培養獨立思考與解決問題的能力。未達成上述十項課程目標，擬具下列國民教育基本能力為指標。六、國民教育階段應培養之基本能力國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力(教育部，2000)。 (一)瞭解自我與發展潛能充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自

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率的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能。 (二)欣賞、表現與創新培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提昇日常生活的品質。 (三)生涯規劃與終身學習積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。 (四)表達、溝通與分享有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。 (五)尊重、關懷與團隊合作具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會，環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。 (六)文化學習與國際瞭解認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養互助依賴、互信互助的世界觀。 (七)規劃、組織與實踐具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，並積極服務人群與國家。 (八)運用科技與資訊正確、安全和有效的利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提昇學習效率與生活品質。 (九)主動探索與研究

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激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的事於生活中。 (十)獨立思考與解決問題養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統的研判問題，並能有效解決問題和衝突。七、國民教育階段課程學習領域為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三面向，提供語文、健康與教育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。 (一)學習領域為學生學習之主要內容，除必修課程外，各學習領域得依學生性向、社區要求及學校發展特色，彈性提供選修課程。 (二)學習領域實施應以統整、協同教學為原則。其學習領域結構，如表 2-1：表 2-1 學習領域結構年級學習領域一二三四五六七八九語文本國語文本國語文本國語文英語本國語文英語本國語文英語本國語文英語本國語文英語本國語文英語本國語文英語健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育社會社會社會社會社會社會社會社會藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技數學數學數學數學數學數學數學數學數學數學綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動資料來源：教育部(2000)。學習領域結構。國民中小學九年一貫課程暫行綱要，9。生活

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(三)各學習領域主要內涵 1.語文：包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。 2.健康與體育：包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。 3.社會：包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。 4.藝術與人文：包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提昇其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。 5.自然與生活科技：包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及擅用科技與運用資訊能力，並能實踐於日常生活中。 6.數學：包含數、形、量基本概念之認知、具運算能力、組織能力，並能應用於日常生活中，了解推理、解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，並能做與其他學習領域適當題材相關之連結。 7.綜合活動：包含童軍活動、輔導活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動。 (四)各學習領域主要劃分：階段劃分情形如表 2-2 所示：

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表 2-2 學習領域階段劃分年級學習領域一二三四五六七八九語文本國語文本國語文英語本國語文英語健康與體育健康與體育健康與體育健康與體育數學數學數學數學數學社會社會社會社會藝術與人文藝術與人文藝術與人文藝術與人文自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技自然與生活科技綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動綜合活動資料來源：教育部(2000)。學習領域階段劃分表。國民中小學九年一貫課程暫行綱要，11。 1.語文學習領域： (1)本國語文：分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。 (2)英語：分為兩階段，第一階段為五至六年級、第二階段為七至九年級。 2.健康與體育學習領域：分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。 3.數學學習領域：分為四階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至五年級、第三階段為六至七年級、第四階段為八至九年級。 4.社會學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四生活

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年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。 5.藝術與人文學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。 6.自然與生活科技學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。 7.綜合活動學習領域：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。 8.生活課程：一至二年級社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領域統合為生活課程。八、實施要點 (一)實施期望國民中小學九年一貫課程，自九十學年度由國小一年級開始實施。國民小學英語教學自九十四學年度起降低到國小三年級同步實施。 (二)學習節數 1.全年授課時數二百天(不含國定假日及例假日)、每學期上課二十週、每週授課五天為原則。惟每週上課天數應配合行政院人事行政局政府行政機關辦公日數之相關規定辦理。 2.學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」。各年級每週分配情形，如表 2-3 所示：

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表 2-3 學習總節數分配年級學習總節數領域學習節數彈性學習節數一 22-24 20 2-4 二 22-24 20 2-4 三 28-31 25 3-6 四 28-31 25 3-6 五 30-33 27 3-6 六 30-33 27 3-6 七 32-34 28 4-6 八 32-34 28 4-6 九 35-37 30 5-7 資料來源：教育部(2000)。學習總節數分配表。國民中小學九年一貫課程暫行綱要，13。 3.學校課程發展委員會應於每學年開學前，依下列規定之百分比範圍內，合理適當分配各學習領域學習節數： (1)語文學習領域占領域學習節數的 20%~30%。 (2)健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動等六個學習領域，各佔領域學習節數之 10%~15%。 (3)學校應配合各領域課程綱要之內容及進度，安排適當節數進行。 4.每節上課以 40~45 分鐘為原則(國小四十分鐘、國中四十五分鐘)，惟各校得視課程實施之需要，彈性節數學期週數、每節分鐘數。 5.「彈性學習節數」由學校自行規畫辦理全校性或全學年活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域節數、實施補救教學、進行班及輔導或學生自我學習等活動。 6.學習活動如涵蓋兩個以上的學習領域時，其學習節數得分開計入。

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7.在授滿領域學習節數的原則下，課程發展委員會可決定並安排每週各學習領域學習節數。 8.導師時間及午休、清掃等時段不列在學習總節數內。有關學生在校作息及各項非學習節數之活動，由學校自行安排。 (三)課程實施 1.組織 (1)各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期上課前完成學校總體課程之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。學校課程發展委員會之組成方式由學校校務會議決定之。 (2)學校課程發展委員會的成員應包括學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區代表等，必要時得聘請學者專家列席諮詢。 (3)學校得考量地區性、學校規模、及國中小之連貫性，聯合成立課程發展委員會。小型學校亦得配合實際需要，合併數個領域小組成為一個跨領域課程小組。 2.課程計畫 (1)學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃學校總體課程計畫。 (2)學校課程計畫應依學習領域為單位提出，內容包含：「學年/學期學習指標、單元活動主題、相對應能力指標、時數、備註」等相關項目。 (3)有關兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題如何融入各領域課程教學，應於課程計畫中妥善規劃。 (4)各校應於每學年開學前一個月，將整年度學校總體課程計畫送所轄縣市政府教育行政主管機關備查後，方能實施。

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3.選修課程 (1)各國民中小學應針對學生個別差異，設計選修課程供不同情況的學生學習不同之課程。 (2)學生選修各類課程，應考量本身學力程度及領域間之均衡性，惟選修時數仍受各領域比例上限之規範。 (3)國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。 (4)學校可依校內外資源，開設英語以外之第二外國語言課程，供學生選習。其教學內容及教材得由學校自行安排。 4.在符合領域學習的節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。 (四)教材編輯、審查及選用 1.國民中小學教科書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關(單位)審定通過後，由學校選用。審查辦法及標準由教育部另訂之。 2.學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教材用書和教材，以及編選彈性節數所需的課程教材。惟自編教科用書應送交「課程發展委員會」審查。 (五)課程評鑑 1.評鑑範圍包括：課程教材、教學計畫、實施成果等。 2.課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施： (1)中央：建立各學習領域學力指標，並督導地方及學校課程實施成效。 (2)地方政府：負責辦理與督導學校舉辦各學習領域表現測驗。 (3)學校：負責課程與教學評鑑，並進行學習評鑑。 3.評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。 4.評鑑結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提昇學習成效，

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以及進行評鑑後的檢討。 (六)教學評鑑 1.有關學生之學習評量，應參照學生成績評量準則之相關規定辦理，其辦法由教育部另定之。 2.教育部未配合高中職多元入學制度之推動，應參酌本課程綱要內容舉辦「國民中學基本能力測驗」，據以檢視學生學習成效，其分數得作為入學之參據。 3.有關國民中學基本學力測驗之編製、標準化及施測事宜，應參照國民中小學暫行課程綱要之能力指標及相關法令之規定辦理。 (七)師資培育 1.師資培育機構應依師資培育法之相關規定，培育九年一貫課程所需之師資。 2.縣市政府及各校應優先聘用通過教育部「國小英語教師師資檢核」、且取得國小教師資格之教師擔任國小五、六年級英語教學。 3.國民中小學九年一貫課程教師登記辦法，由教育部另定之。 (八)行政權責 1.地方政府 (1)各級政府應編列預算，進行以下工作： ○1 _{辦理教育行政人員、學校校長、主任、教師等新課程專業知能研習。} ○2 製作及配發相關之教具與媒體，購置教學設備及參考圖書。 ○3 _{補助學校進行課程、教學法之行動研究工作。} ○4 成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作。 (2)地方政府得依地方特性及相關資源，發展鄉土教材，或可授權學校自編合適的鄉土教材。 (3)地方政府除應備查學校課程計畫外，並應督導學校依計畫進行教學工作。

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2.中央政府 (1)教育部應研擬並積極推動新課程之配套措施，以協助新課程之實施。 (2)將學習領域課程綱要上網，提供各界參考。 (3)協助師資培育機構培育新課程之師資，並進行新課程種子教師培育工作。 (4)配合新課程之推動，檢討修訂現行法令要點，並增訂相關法規。因此，根據學者研究，九年一貫課程的重要理念有(洪榮正，2001；陳伯璋， 1999)：ㄧ、新校園新校園的概念，一方面整合校園內外之學習資源，包括人力資源、物質資源。另一方面須跨越圍牆，將校園延伸至週邊場域，將地方特色與社區特色融入課程，進行「社區有教室、處處可學習」，以建立學校本位課程系列。二、新文化逐步擺脫學校之平庸文化，教師群應時時自我挑戰、提昇學童競爭力，不斷從事行動研究，積極發展課程，改進教學方法，掌握教學專業自主契機，追求卓越優質的文化，讓學校發展願景逐步實現。三、開放國家分享課程決策權力，由國家制定課程標準逐步發展學校本位課程，開放教科圖書編輯，重視地方層級、學校層級、班級層級之課程發展，促使課程取財寬廣，擴大學習效能，重視學生生活化、在地化，確實與真實情境相結合，並將現實社會之重大議題或偶發事件，以及兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題隨機融入課程。此ㄧ課程開放，將徹底改變長久以來的僵硬模式，促使校園更開放與活潑。四、多元充分發展個人多元智慧之潛能，以多元方式實施教學評量，並以多元管道進

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行高中入學測驗。確立學校主體性，促使各校實踐學校本位課程，建構多元學習場域，逐步發展學校特色等。五、創新改變教學型態與模式，力求教學之創新卓越，其能開發學生之創造力，並延展課程視野，掌握時代脈動，配合資訊社會，重視新課程之實施效益，透過行政規劃，鼓舞各校教學創新之作為。六、正義強調弱勢文化學習，平衡地域性學習資源，鼓勵建立學校特色，縮短數位鴻溝，拉近城鄉差距，重視個別差異，允許學校本位經營與管理，發展學校本位課程，並視特殊需要，提供相對之支持條件，以維持教育之正義。七、體驗兼顧「領域學習之知識能力」與「現場學習之探索能力」，並透過生活之真實經驗，領悟學習樂趣，驗證知識道理，進而培養自理生活、自立學習之能力。八、能力「讓知識走出書本，讓能力走進生活」，以十大基本能力為課程目標，並以基本學力測驗取代傳統考試，真正培養「帶走的能力」，取代「背不動的書包」。綜上所述，研究者可歸納出九年一貫課程的重要理念有：(1)核心理念：由一元到多元，由菁英到全民。(2)課程規劃：由分科到統整，由威權到自主。(3) 學習方面：由被動接受轉為主動建構，由知識記憶轉為能力培養。(4)教學方面：由單打獨鬥到協同教學，由教師為中心轉為學生為中心。因此，九年一貫課程不僅是課程的改革，更是教育全方位的革新。參、九年一貫課程的特色這次九年一貫課程改革之大，可謂是台灣教育史上的空前大事。九年一貫課程的教育觀、課程觀和知識觀都完全迥異於歷次的課程標準（歐用生，2000），

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展現了新的風貌和特色，研究者參酌國內各方專家學者（林殿傑，1999；周梅雀， 1999；黃政傑，1999；黃嘉雄，1999；楊益風，1999；楊春生，2000；歐用生、楊慧文，1999；藍順德，1999）以及九年一貫課程的相關網站資訊之見解，加以綜合歸納，以下分述九年一貫課程的特色：一、基本能力導向九年一貫課程強調學生基本能力的培養，注重生活實用性，培養學生具備「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」（林清江，1998），因此，在九年一貫課程中所強調的取向是學生的基本能力，而非過去課程標準所偏重的學科知識取向。期望國民教育階段的內涵能夠因此而注重生活上的實用性，提供機會讓學生培養「可以帶著走的基本能力」，而不需要帶著背不動的書包、學習繁雜的知識教材。（林殿傑，1999；楊益風，1999；黃政傑，1999；歐用生、楊慧文，1999；藍順德，1999）。二、課程綱要導向九年一貫課程是以「民主、開放、鬆綁、授權」為理念，是用「課程綱要」代替「課程標準」，降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主性，因而具體實踐課程鬆綁之教改主張，為未來學校與教師的專業自主，創造更寬廣的空間（林殿傑，1999；楊春生，2000；歐用生、楊慧文，1999）。三、課程統整化本課程綱要所特別強調的是，從個體發展、社會文化及自然環境等三個面向為基礎，提出七大「學習領域」作為學生學習的主要內涵，且納入資訊、兩性、人權、環保、宗教、法治等新興議題，統整為七大學習領域，和六大議題，並以作為課程綱要編撰的主要範圍。其目的在避免傳統以知識為中心的課程標準，所導致長久以來廣為各界所詬病之學科本位的偏失。（林殿傑，1999；周梅雀，1999；歐用生、楊慧文，1999）。

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四、學校本位課程發展九年一貫課程強調「課程綱要取代課程標準，學生學習中心取代學科本位」，並致力於學校本位課程發展，賦予學校更多課程決定的權力，因而學校教師在發展課程、自編教材、以及教學實施等，均有相當程度的彈性，此一特性將使學校教育更具專業水準，邁向學習型組織之目標（林殿傑，1999；黃政傑，1999；楊益風，1999）。五、協同教學教師依課程實施之需求組成課程小組或班群，成為一個教學團隊，平時共同規劃與發展課程，教學時依主題性質、本身專長與教學時間進行分工或協同教學。這種調整與改變，將破除學科分力的缺失，有助於全人教育的實現（楊益風， 1999）。六、因地制宜的彈性學習節數九年一貫課程，以上限和下限的百分比，賦予學校和教師許多彈性和自主。以學習領域的總節數作規劃，只要符合「基本授課節數」的要求，其餘的時間為「彈性授課節數」，以符應社區需求，開展學生潛能，發揮學校特色（黃政傑， 1999；楊益風，1999；歐用生、楊慧文，1999）。七、鄉土語言納入課程，英語學習提前化九年一貫課程將現行課程的「國語」和「國文」更改為「本國語言」，將鄉土語言正式納入課程之中。除此之外，學習外語的年齡向下延伸，國小五年級起即實施英語教學，以掌握學習外語的時機，並配合時代脈動與社會需要（林殿傑， 1999；楊益風，1999）。八、績效責任制度化九年一貫課程重視課程的評鑑，規定課程評鑑應由中央、地方政府和學校分工合作，各依權責實施，評鑑範圍包括課程教材、教學計畫、實施成果等，評鑑方法應採多元化方式進行，評鑑結果更應做有效的應用（黃嘉雄，1999；楊益風，

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1999；藍順德，1999）。綜上所述，研究者認為九年一貫課程的特色有：課程規範的鬆綁、重視中小學課程的銜接、由上而下的改革，落實學校本位課程的發展、學習領域及課程統整、協同教學，落實教師專業發展、建立課程管理與評鑑制度、培養學生帶得走的基本能力、課程設計融入社會新興議題及兼重本土化與國際化的發展等。由此可知九年一貫課程不僅僅是課程、教學、評量的改革，而且也是學生學習與教師教學的改革，更是立足本土、胸懷世界畫時代的改革。第二節彈性學習課程的內涵在對九年一貫課程的理念、特色及實施方式說明之後，本節即針對「彈性課程」相關的論數與內涵進行探討。課程為何需要具有彈性，「彈性課程」的理念背景為何？過去我國課程是由中央集權，課程制定趨向僵化，學校及教師無法擁有太多自主的空間，只能照本宣科，依進度執行既定的課程，更無法依據教學上實際的需要以及學生的需求來設計課程，以至於造成學生學習上的挫敗，因而追求學校課程設計的彈性與自主，建構符合學生需要的學校本位課程，一直是近幾年來課程改革努力的目標與方向。九年一貫課程中雖然將學習總節數分為：「領域學習節數」與「彈性學習節數」，也賦予學校及教師擁有課程的自主權。其中「彈性學習節數」佔總學習節數的百分之十至二十(高新建，2002)，然而事實上，學校及教師擁有自行運用「彈性應用時間」的做法，在 1993 年即已被提出執行，當時每週一節課的「空白課程」，就是最好的例子。而「彈性課程」的用詞，則在九年一貫課程改革中，首度被國內的教師及學者提及。亦即運用九年一貫課程中「彈性學習節數」所設計

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之學習活動與內容稱之。然而學校自主運用彈性學習節數所規劃出來的課程，即可稱之為「彈性課程」嗎？目前並未有學者進一步針對其內涵，進行明確的定義與研究，名詞上的界定也仍有進一步討論的空間。因而，研究者在研究歷程中，亦曾為「彈性課程」與「彈性學習節數」的界定感到困擾與疑惑，一度也認為「彈性課程」即等同於「彈性學習節數」。然誠如高新建(2002)所言，「彈性學習節數」與「領域學習節數」同樣都具有彈性的特性，並不適合將「彈性」一詞狹隘地限定在形容運用「彈性學習節數」所設計的教學內涵及學習活動上。因此，國外文獻與「彈性學習節數」理念相近的有（elastic curriculum）、

（elastic system）（彈性制）、（flexible curriculum）、（flexible schedule）

（機動課時表）、（flexible timetable）、（block schedule）。其中 flexible

schedule（機動課時表）是一種可將上課時段延長、合併或一次一星期內其他時間的安排（陳任廣、楊義明，1989）。也是允許學生參與不同時間長度班級活動的課表型式（Husen & Postlethwaite,1985）。flexible timetable 是指在一週當中，運用自己的時間來設計計畫，而且能被修改；flexible curriculum 是指彈性課程提供給學生，有限個人化的課程，所有的科目仍依現存的課表教學，學生以適合自己能力為前提選擇課程，他們在完成較高階課程之前，必須完成基礎教學（Clark University,1998）。而 Cawelti(1994)曾說明 block schedule 即是至少在一天的課表裡的一部分，是由較大的時間區段所組成，允許不同教學活動的彈性。因此，國外所謂的彈性課程應是較偏重無固定內涵而是設計原則的課程概念，它的特色是能夠讓學生自我學習及自行選擇多樣化教材（Esters &

Douet,2001；Glik,Stone,McNeil & Berkannovic,1997；McCombs & Barton,1998； Meyer,2000；Pisha & Coyne,2001），並且適應教室的複雜性來設計課程

（Nelson,1998），最終是要達成幫助學生成功學習的目標（Evans,1994； Kaplan,Peck & Kaplan,1997；Kovacs,1998）所設計的課程。

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時間」，主要的內容有三個課題：一、是國際理解、資訊、環境、福利、健康等聯繫課程。二、是學童關心與興趣的課題。三、是因應學校與社區特色的課程。自三年級起每週實施三到四節課（李園會，2003）；俄羅斯也於 1998 年公佈的課程綱要中包括：（1）、是全國統一的部分。（2）、是可以依地方與學校的需求而變化的部分。除了數學領域中的數學與資訊兩科目不得挪用之外，其餘的科目都可以再撥出 10%~15%的時間，變更為地方或學校自行運用的時間，從一年級開始，每週至少有二節以上的時間可供運用(王家通，2003)。這些國家的課程規定與我國彈性學習節數的實施，有很多異曲同工之妙。因此，在了解彈性課程國內外相關理念及規劃之後，底下便針對彈性課程之理念背景、彈性課程之規劃與應用提出說明。壹、彈性學習課程之理念背景在國內隨著政治解嚴，開放黨禁、報禁之後，整個社會產生欣欣向榮，蓬勃發展多元現象，教育在整個大環境的影響之下，也逐漸產生蛻變的情形。而課程發展也伴隨著政治、社會因素，而有所調整與改變。在此所探討的即為我國學校教育課程由集權到自主，由僵化趨向彈性發展背景。理想中所謂的學習應該是一件愉快的事，然而長久以來，我國國民教育的課程標準對於課程、教材教法、活動內容以及上課時數的規定，總是全國一致、少有改變(歐用生，2000)。學校與教師無法擁有太多自主的空間，不論是 1975 年、1993 年課程標準的制訂，過於僵化，缺乏彈性與自主，總是將學科分化成許多科目，統一的教學進度與大量的教材，常使得基層教師為應付教學進度而疲於奔命，無法配合實際的生活情況以及學生學習的需求，犧牲往往是教師的專業與學生的學習興趣。因此，底下便針對彈性課程發展的背景，分述如下：一、教育制度缺乏彈性「真實的生活」就是兒童最好的課程，二十一世紀課程必須建立在「真實基

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礎」（reality-based）之上，而非抽象的學科和教科書（Kovalik & Olsen,1994）這是我國以往採行中央集權制，教育部負責全國教育政策的擬定、課程標準、中小學教科書的審編(黃政傑，1991)的狀況下，所無法達成的理想與目標。因為在全國統一的課程標準，教科書內容及教學時數之下，教師只要照本宣科，教完教科書的內容即可，不需要也不具備課程設計的能力，當然也無法擁有太多教師專業自主的彈性與空間。然而教師的教學與學生的學習，彼此是環環相扣密不可分的。教師無法自主的設計課程，就無法實施多元教學及適應學生個別的差異，被犧牲的不僅是教師的專業自主權，還有無法獲得是性發展的學生，更是最大的犧牲者。因而，以往以智育掛帥的時代，課程內容往往成為升學的工具，學習對於大部分學生來說，都只是被動記憶，為應付考試而讀書的痛苦歷程。因而，課程實施應以學生的生活為中心，配合學生的身心發展與能力興趣、重視個體潛能的發展，才能讓學習充滿意義。二、民間教改團體的訴求我國課程在歷經多年的實施之後，漸漸無法配合社會脈動與學生生活的需要。因此，民間教改團體在呼應歐美教育改革浪潮，和以學生本位學習為主要考量因素下，不管是教育體制鬆綁的要求、教育政策制定的參與及課程變革的落實都著力甚深。我國教育在過去的時代基於政治上的考量，所有層面的發展，包括經濟、教育及文化等，都在政府統一的管制之下。因而，國家掌握了所有教育的權利與資源，也承擔起大部分的教育責任。然而這種在社會發展目標引導下的教育規範，偏重教育的社會化功能，忽略了教育尊重個人價值與潛能發展的功能(林清江，1996)。所以受制於極權的政治體系，學校教育的自主與發展並未受到應有重視，教育的主體性，總是在政治的考量下淹沒了。隨著 1987 年我國政府解嚴後，許多民間的改革團體紛紛成立，他們的訴求與議題或許不同，然而對教育本值得追求卻是相同的：要求彈性、多元、自主的環境，希望教育走向真正的活潑、創意與靈活，希望以學習者為中心的理想早日實現。