影響學生學業成就之因素

第二章文獻探討

第三節影響學生學業成就之因素

黃瑞煥、詹馨(1982)指出在學業成就領域裡，非智力因素的探討，亦甚為重要，而成就動機與抱負水準，應為影響學業成就比較重要的非智力因素之一。王文科(1991)將影響學習行為的因素分為內在因素與外在因素，前者包括個體的智力、動機、人格；後者則是指教學方法、學習團體、教師的影響等。王克先(1996) 將影響學習效果的因素，分為主觀因素與客觀因素兩種，主觀因素包含個人學習的智力因素(intellectual factors)和動機等非智力因素non-intellectual factors)；客觀因素分為自然環境(包含學習場所、學習工具)、社會環境(包含學校的設備與教材教法、學生所在的團體、教師)、家庭環境(管教方式、親子關係、家庭的社會階層)。學業成就的影響因素眾說紛云，本研究將從自我層面、家庭層面及學校層面探討影響學生學業成就之因素。

一、自我層面

詹淑媛(2011)指出自我概念( self-concept )是個人對自己以及對自己與外界關係的看法，也就是個人主體自我對客體自我的看法，是個人人格結構的核心。最早由美國心理學家 James所提出，但自行為主義盛行後，關於研究「人」的議題逐漸式微，

隨著Rogers人本主義學派興起，「自我」相關議題才又重新成為研究者的焦點。自我概念一直是心理、教育上研究的重要課題，因為自我概念是個人人格的核心，對個人的所言所行所思影響甚大。每個人會隨著成長而更加了解自己，從嬰兒時期知覺人我的區別、覺察自我的存在，在經過與重要他人的互動及生活經驗的累積後，逐漸發展為「自我概念」 (盧姿伶，2000) 。由此可見，「自我概念」不僅影響著個人對自己、

對他人及環境的看法，更是人格結構發展的主要核心。然不同研究場域即會有不同定義，以下將國與外與國內的「自我概念」定義歸納統整。

(一)國外研究

一、自我概念的定義

自我概念的起源早在十七世紀法國哲學家Descartes的名句「我思故我在」就曾討論到，「自我概念」一詞最早是由美國心理學之父 James於1890 年首先提出自我察覺(The consciousness of self)的概念開始，從主、客體論中談到自我理論的發展，認為自我包括「被認知的客體」(self asknown)與「認知的主體」(self

asknower)(引自劉玉玲，2005)，「被認知的客體」是個體能經驗、知覺、想像、

選擇、記憶和計畫的主體，是決定行動與適應外界的一組心理歷程，「認知的主體」是個人對自己態度，情感的一種意象(郭為藩，1996)，

美國社會心理學以及符號互動主義的學者Mead(1934) 認為透過定義、語言、

思維，「自我」(self)才得以形成，經由社會化後，自我才能融入社群，也就是個體在不同的環境下，透過語言、環境中的他人對自己的反應和意義而對自己有所知覺，這樣的知覺逐漸形成個人在該環境(團體)下的自我。

同時持符號互動理論觀點的學者，也是美國社會學家的Cooley(1956)提出「鏡中自我」(looking glass-self)的概念，認為自我是與別人互動下的產物，每個人對別人都是一面鏡子，反映出表現過的事。所以，在透過與他人的交往、彼此的互動中，想像自己在他人心目中的形象，進而以在他人的角度思考，他人可能對自己的看法，漸漸地產生自我概念。也就是說，人的自我就在家人與朋友一再反映鏡中我的過程，從別人的心裡看到別人是怎麼看我的，而漸漸形成。

人本心理學之父Rogers(1961)認為自我概念包含了個體如何看待自己的一種理論架構；自我概念或自我架構不僅有主體我(I)還有客體我(Me)對他人和對生活不同層面關係的知覺，除此之外，再加上附隨這些知覺的價值，統整出整個概念後，有組織的、協調一致的概念性完形。

Markus(1980)則從認知心理學的角度將「自我」視為是一組描述自我特性

的知識結構或基模(schema)，個體將與自己有關的經驗，以內在表徵的方式，

組織成為自我基模，並以此自我基模對社會環境中的有關刺激，進行理解與解釋。亦即，自我概念不僅反應了目前的行為，更在調整行為上擔任重要的角色，

它能將與自我相關的行為與經驗，加以整合和解釋，並進一步納入新的自我概念中(引自李麗蘋，2002)。

Freeman、Sullivan 和Fulton(2003)的研究指出，自我概念包含了可學習、可組織、動態性等特徵，個體於成長過程中不斷透過群己互動之歷程，使自我概念逐漸成形，整個歷程是動態的。

Manning(2007)提出自我概念和自我知覺、自尊是不同的。學生的學業成就越高通常就會較高的自我概念，日後才會產生更高的自我評價。

(二)國內研究

張春興(1998)認為自我概念指個人對自己多方面知覺的總和，包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解、個人與環境的關係、個人處理事物的經驗，

以及對生活目標的認識與評價。他認為自我概念是個人根據以往生活經驗對自己的看法，這種看法是綜合各種層面，是一種主觀想法未必客觀真實。張春興(2002) 指出，自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包括個人對自己性格、

能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對於處理事務的經驗，

以及對生活目標的認識與評價等。

黃德祥(2000)指出青少年自我概念的發展，一般而言具有與認知發展平行、改變速度最大、具有明顯的性別差異、行為與自我概念並非全然一致。

邱霓敏(2001)將自我概念定義為個體對自身表現的主觀知覺，係個體與社會交互作用的結果。戴嘉南、連廷嘉(2003)認為自我概念係指個人對自己多方面知覺的總和，此知覺包含了個人與環境的互動、個人與重要他人的互動，以及自己行為

的歸因型態等。陳治豪(2005)提到自我概念是個人在環境中，透過與他人的互動，

間接對自身行為表現所產生的一種主觀性的知覺與評價。個體與社會環境交互作用後，對自己所形成出的一種概念，這樣的概念並非不變，而是會隨著個體成長、

社會化以及與他人的互動而加以修正。劉慧君(2006) ，自我概念不是天賦的，是個人與環境交互影響發展而成，也是決定個人行為方式的重要因素。它具有許多層面，且具階段性和延續性，更有變動性，會隨著個體成長、社會變遷及與他人互動而改變。吳雪菁(2006) 則提到自我概念可謂是個體在長期與他人互動後，「主體我」主觀察覺他人對不同層面「客體我」的評價所產生對自己綜合性的看法，

個人根據以往生活經驗來評價自己。它具有多元面向，會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變，並形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適對客體我的看法而調整與改變的認知結構。陳美吟(2007)在研究高職學生休閒參與對自我概念的影響也發現，高職生的同儕關係與自我概念間有顯著的相關，

自我概念愈佳者，其同儕關係愈好。

二、家庭層面

國內外有許多研究皆指出家庭結構與學生學業成就間有莫大的相關。孫中欣 (1999)研究中提及家庭是個人最早接受的家庭環境，與學校相較下，家庭教育是一種先入為主，廣泛而深刻的影響方式。家庭社經地位(socioeconomic status, SES)與學業成就(academic achievement)間存在著很強的連結，多年來有許多教育研究學者皆針對兩者間的關係進行許多研究。Coleman(1988)認為影響學習成就的因素，最主要的是家庭環境因素及學生個人因素。Meighan(1993)指出，社會階級會影響教育的成敗：一、動機相當重要，通常不論是父母或子女，都會追求學業成就的動機，但不同的階級有不同的文化，導致他的語言經驗、行為、態度、觀念、價值和技能方面的差異，而這些因素與其在學校中的生活息息相關，一般說來中產階

級的文化，對學校教育的成功比較有利，因此家庭環境的好壞與社會地位的高低會影響其學業成就。二、父母對教育的態度、子女的智商等因素，和學習機會都有相關存在，因此要特別注意許多複雜的變項可能會互相影響，中產階級的父母教育態度方面固然較佳，而低社經地位家庭的父母和子女，可能較缺少追求學校教育成功的動機，但中產階級的子女一般遺傳較優，也因此有較佳的學習表現。

巫有鎰(1999)研究中提及親子互動及父母教育期望透過學童教育抱負間接影響學業成就。陳作忠(2003)的研究中述及家庭社經地位與學業成就無顯著差異，但透過家庭文化條件與家長態度接影響子女教育成就與學習發展。謝孟穎(2003)認為勞工階級的家長本身不是文憑和學歷的受惠者，對於子女的教育年數呈現出消極的教育期望。姜義雯(2005)透過對五個貧窮家庭的調查發現跟其他階層比較，貧窮家庭父母對子女教育期待較低。然而，也有研究指出，在低收入家庭表現優異學童的父母期望上，就如同一般父母對子女「望子成龍，望女成鳳」的期望，希望子女能好好用功讀書，將來能夠有好的工作，有好的生活(張家禎，2007)。陳淑玫(2009) 以三位個案的親身經歷作探討，其研究發現在經濟困乏的家庭環境中，母親透過溝通與子女在教育與品德的期望建立共識，子女亦將父母期望內化為自我期望，

因而關注自己的表現，成為造就優異成績的行動。陳振新(2007)的研究指出「父母學歷期望」、「父母成績期望」愈高，愈會提高成績，甚至母親教育程度高者，對子女的成績期望有較高的現象。另外，家長在子女學習歷程中扮演著非常重要的角色，對子女在教育上所抱持的期望會轉換成外顯行為，影響子女的具體表現及教育成就(侯世昌，2002)。

除了上述所述，也有研究持反面觀點，認為父母教育期望與子女學業成就間並無顯著差異。何美瑤(2006)以訪談方式從家庭因素的觀點探究原住民父母教育觀

在文檔中國中小學棒球隊學生學業成就之探究 (頁 23-30)

第二章 文獻探討

第三節 影響學生學業成就之因素