第三章 研究方法
第三節 研究樣本
本研究之樣本取自於 SNELS 於 98 學年度收集高中職的第一波調查，
包括高三組普通班(含資源班)及特教班的有效樣本。
98 學年度的抽樣包括學前階段第二波及高中職階段第一波的調查，
工作小組以全國特教通報網匿名學生名單（母群）進行抽樣，母群共 17,769 人（高一組 7,419 人、高三組 6,133 人、學前五歲組 4,217 人）。
經隨機抽樣得 10,296 人，包括高一組 4,064 人、高三組 3,355 人及學 前五歲組 2,877 人，占母群人數約 58%(王天苗，2012)。
在樣本回收的部分，98 學年度家長同意接受調查者（即調查樣本）
共 4,514 人，總拒絕率平均約 55.9%。有 475 所高中職、1,682 所幼托 園所及 24 所特殊學校參與調查，完成所有問卷之樣本數共計 3,909 人（高 一組 1,462 人、高三組 1,150 人及學前五歲組 1,297 人）。 其中高中(職) 學生之學生樣本，共計 2,401 人，其中高一組 1,349 人、高三組 1,052 人，結果共回收 2,294 份問卷，包括高一組 1,300 、高三組 994 份問 卷，回收率平均約 95.5%。電子檔資料整理完成於 2012 年 9 月釋出，高 中職高三部分的有效樣本人數(指完成家長問卷調查者) ，共 1,352 人，
其中普通班(含資源班)有 867 人，特教班有 181 人，特教機構 304 人。
由於本研究關注的是就讀一般高中職的身障生，因此扣除特教機構 的個案後，本研究一開始得自於 SNLES 資料庫的有效樣本共 1,048 人。
本研究之目的包括探討身障學生的學習成果以及影響成果的個人家庭與 學校因素，因此，資料先以學生為主，按學生代碼合併學生、家長及老 師三個部分的問卷，再依學生的學校代碼，合併屬於該生的學校行政問 卷，最後扣除在學習成果資料上有缺漏資料的部分，本研究實際的有效 樣本為 860 人，其中，特教班 131 人，普通班(含資源班)729 人。
由於 SNELS 在樣本收集完成後，曾經以「障礙類別」和「安置型態」
二變項分別進行高一組、高三組與五歲組之有效樣本（即完成家長問卷 調查者）與母群資料的一致性檢定，結果發現，高一組、高三組與五歲 組樣本與母群在「障礙類別」及「安置型態」均達顯著差異，顯示三組 樣本特質均偏離該組母群，因此，必須分別進行各組資料的加權處理。
而本研究在扣除資料有缺漏的樣本之後，與母群資料進行一致性的檢定，
亦發現本研究之有效樣本(高三組之學生、家長、老師及學校行政問卷合 併，且在學習成果資料上無缺漏資料者)與母群資料，在合併過後的「安 置型態」及「障礙類別」上存在顯著差異(安置別，χ2=51.823,
p
<.001，χ2=597.085,
p
<.001)；表示本研究之樣本特質偏離母群，為使本研究 之有效樣本特質與母群的特質一致，因此，採事後分層法按「安置型態」及「障礙類別」兩變項同時為學生、家長、老師及學校行政合併後之有 效問卷進行加權處理，每一個案依已知母群的分佈結構得一權值，使加 權處理後的資料在加權變項的分佈上與母群一致。後續的學習成果概況 及成果影響因素的分析，皆以加權後的樣本進行分析及報導。
表 3-2-1 列出 98 學年度高三組 SNELS 母群、有效樣本及本研究樣 本加權後人數情形。
表 3-2-1 98 學年度高三組 SNELS 母群、有效樣本及本研究樣本加權後人 數情形
組別 母群數 有效樣本數 本研究樣本 加權後人數
N % N % N %
安 置 別
普通班 3467 74.0% 729 84.8% 639 74.3%
特教班 1219 26.0% 131 15.2% 221 25.7%
障 礙 類
智能障礙 1475 31.5% 97 13.5% 272 31.6%
視覺障礙 102 2.2% 34 3.8% 19 2.2%
聽覺障礙 223 4.8% 112 12.5% 41 4.8%
別 語言障礙 38 0.8% 6 0.8% 7 0.8%
肢體障礙 431 9.2% 146 16.1% 79 9.2%
身體病弱 285 6.1% 105 11.5% 52 6.1%
情緒障礙 144 3.1% 59 6.7% 26 3.1%
學習障礙 1504 32.1% 130 15.6% 275 32.0%
多重障礙 134 2.9% 56 6.0% 25 2.9%
自閉症 210 4.5% 96 11.3% 39 4.5%
其他障礙 140 3.0% 19 2.2% 26 3.0%
總和 4686 100.0% 860 100.0% 860 100.0%
總之，本研究樣本分為「普通班樣本」及「特教班樣本」兩部分。
表 3-2-2 呈現此兩樣本加權前後之個人及家庭基本資料情形。由表 3-2-2 資料可知，無論是普通班樣本或是特教班樣本，男性(約六成)的比例都 多於女性(約四成)；在學校類型的部分，普通班樣本公私立人數相當，
私校略多，但特教班樣本近八成都來自公立學校；能力問題的部分，普 通班樣本有四成以上有認知學習的困難，約兩成有人際上的問題，只有 極少(3.4%)有自理上的問題，而特教班樣本有近五成有認知學習的問題，
四成有人際問題，約一成有自理上的困難；在障礙的影響部分，普通班 樣本與特教班樣本都大約有七成的學生，障礙影響程度是屬於「有些影 響」或「影響不大」，而「影響很大」的比例在特教班樣本較多(22.7%)，
在普通班樣本比較少(12.6%)，「沒有影響」的比例在普通班樣本比較多 (11.7%)，在特教班樣本中比較少(4.6%)。在家庭社經地位的部分，普通 班樣本有五成在「第二等」，有兩成在最高的「第五等」，而特教班樣本 人數比例最高的同樣是「第二等」，但最低的兩級「第一等」和「家管或 無業」所占人數比近三成，高於普通班樣本相同等級的兩成。
表 3-2-2 本研究之普通班樣本及特教班樣本加權前後之個人及家庭基本
第四節 研究變項的定義與測量
根據本研究之架構圖，本研究主要探討三個變項，包括「學習成果」
這個依變項，以及「個人家庭因素」和「學校因素」這兩個自變項。以 下詳述本研究三個重要變項的定義與測量。
一、 「學習成果」
根據文獻探討，身障學生的學習成果身心障礙學生的學習成果可分 為在校和離校成果兩個部分，本研究關注的是在校學習成果的部分，而 在校學習成果可能包括：學習參與（出缺席、活動參與、成功畢業）、
學業表現（閱讀、數學…）、社會適應（責任與獨立、家庭自理、社區 生活、情緒與團體適應、健康與生活品質）、獨立自主（協助家事、個 人的財務處理能力、移動能力、工作能力）及滿意程度。
參考 2013 年 SNELS 新釋出之問卷架構與題目對照表(王天苗，2013) 及過去的文獻。本研究之「學習成果」觀察指標包括：「學習參與」、「學 業表現」、「社會適應」、「獨立自主」和「家長滿意度」。
(一) 「學習參與」
本研究之「學習參與」觀察指標參考 SNELS 問卷架構及相關文 獻探討之結果包括：「出席」和「活動參與」。
「出席」的得分來自老師觀察學生「上課的出席情形」；「活動 參與」則來自老師觀察到的「參與學校活動的項目多少」，以及學 生自評「參加全校性活動」和「參加校外活動」的頻律。
(二) 「學業表現」
本研究之學業表現受限於資料庫原有資料之限制，「學業表現」
部分的觀察指標包括：「學習表現」、「學科表現」及「進步情形」。
三項指標皆來自教師觀察，包括老師評「學生在班上的學習表 現」，以及與其它同學(一般同學或特教班同學)相比的「各學科學 習表現」與「學習進步的情形」。
本研究之「學業表現」並非標準化測驗結果的學業表現。根據 文獻指出，教師評量的分數有時反映的並非學生實際的學科能力，
而是學習態度等學科能力以外的表現(Wagner et al., 2003;
Wagner, Newman, Cameto, & Levine, 2005)，是分數解釋時要特 別注意的地方。
(三) 「社會適應」
綜合過去的文獻探討，本研究「社會適應」的觀察指標包括：
「人際互動」、「違規行為」及「生活適應」。
本研究沒有納入「心理健康」為「社會適應」的觀察指標，因 為「心理健康」的程度(如正向的自我概念)也是影響學生學習表現 的自變項之一，若納入學習成果的一部分，則此變項既是自變項，
同時也是依變項，不符合研究法的設計，因此捨去。
「人際互動」的部分來自學生自陳與同學的互動，以及老師觀 察學生與同學的互動；「違規」來自學生自陳與老師觀察；「生活適 應」的表現則來自教師觀察。
另外，考量資源班樣本與普通班樣本學生能力之不同，普通班、
特教班計分方式也不同。普通班樣本「人際互動」包括學生自評的 部分，而特教班則是只有教師觀察的分數。
(四) 「獨立自主」
根據 SNELS 的問卷架構，獨立自主情形的題目包括：「自我照 顧」、「問題解決」及「生活適應」。由於問題解決能力與社會適應
指標中的生活適應有所重疊，因此本研究「獨立自主」之觀察指標 綜合文獻探討之結果包括：「自我照顧能力」與「生活能力」。
「自我照顧能力」來自教師觀察學生與同齡同的相較的表現。
「生活能力」來自家長的觀察。
(五) 「家長滿意度」
參考過去的文獻結果，本研究以「家長滿意度」做為「學習成 果」的指標之一，「家長滿意度」的計量包括：「家長整體滿意度」
及「各項服務的滿意度」。
各項服務的內容包括：學校服務(行政的支持、環境、設備等)，
老師服務(老師的教學、溝通、態度等)以及師生、同學間的互動。
根據上述的觀察指標，本研究之依變項「學習成果」詳細的計分方 式如表 3-3-1。分數計算後採用 M-Pplus5 進行測量模式適合度的考驗，
結果顯示卡方值.0310(>.01)， CFI=.99、TLI=.98、RMSEA=.038、
SRMR=.015，顯示實際數據與構念架構的適配度良好(見適配度摘要表 3-3-2)，約可解釋總變量的百分之 32.6，雖不理想，但仍可接受，故採 用這五個因素做為本研究之學習成果。
表 3-3-1 學習成果之變項、選題及計分
普教
普/特 普教
③老師對孩子的瞭解和關心
④老師為孩子設計的課程
⑤老師的教學能力
⑥老師和家長之間的溝通、互動
⑦老師給您的幫忙
⑧孩子和老師相處的情形
⑨孩子和同學相處的情形
⑩孩子參與學校活動的情形
⑪孩子學習進步的情形
(B)整體來說，您對孩子在學校 接受的教育滿意嗎？
「很滿意」=2，「還算滿意」=1，
「不太滿意」=-1，「很不滿意」
=-2。
表 3-3-2 學習成果構念測量樣式適配度檢定指數摘要表
卡方檢定 df 5
χ 2 14.491
p 值 .0310
適配度指標 CFI .99
TLI .98
RMSEA .038
SRMR .015
二、 「學校因素」
探討學習成果的目的在於了解教育成效的好壞，而探討影響學習成 果的因素，最重要的就是找出那些學校因素，最能提升學生的學習成 果。
綜合過去探討影響身障學生學習成果之學校因素的文獻，「學校因 素」的觀察指標包括：「學校基本概況」、「特教服務措施」以及「行政 運作」。
(一) 「學校基本概況」
過去的研究指出學校的公私立、學校的規模，學校是否有資源 班或綜職班，會影響學校所能提供的教育資源的多少，而教育資源 會影響學生的學習成果(Baker & Bosman, 2003; Jones & Ezeife, 2011)， 本研究影響學習成果的「學校基本概況」之觀察指標包括：
過去的研究指出學校的公私立、學校的規模，學校是否有資源 班或綜職班，會影響學校所能提供的教育資源的多少，而教育資源 會影響學生的學習成果(Baker & Bosman, 2003; Jones & Ezeife, 2011)， 本研究影響學習成果的「學校基本概況」之觀察指標包括：