以SNELS次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 特殊教育學系. 側：國立臺灣師範大學. 以. The Study of Learning Outcomes of Special Needs in Secondary Schools Using Secondary Data From SNELS. 指導教授：王天苗教授. 蘇宜芬教授. 研究生：楊秀文撰. 中華民國一○二年七月. SNELS. 以 SNELS 次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究. 次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究. 胡金枝撰九十六年一月楊秀文撰一 ○ 二年七月.

(2) 國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 以 SNELS 次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究 The Study of Learning Outcomes of Special Needs in Secondary Schools Using Secondary Data From SNELS. 指導教授：王天苗教授. 蘇宜芬教授. 研究生：楊秀文撰. 中華民國一○二年七月. 1.

(3) 謝. 誌. 感謝指導教授天苗老師和已娥學姊，沒有你們我無法完成這個不可能的任務，謝謝你們。感謝我的另一位指導教授宜芬老師，因為您的鼓勵，實現了許多以前我沒想過的夢想，謝謝您的一路陪伴。感謝口試委員素華教授、毅志教授和秉寅教授，你們的意見給了我很多的啟發，令我獲益良多。感謝我博士班的同學，若男、道愉、玉佩、迺超、雅萍和陶瑜，很幸運與你們同班，你們在我士氣低落時給我打氣，讓我可以堅持走下去。感謝我的同事，雅君、美香、航君、淑惠和宜綾，謝謝你們多年來的體諒和幫忙。感謝我的家人，爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、妹妹、乾爸、乾媽、錦雲阿嬤、玓霓、紹慈、姿叡，和我最疼愛的乾女兒筠恩、立媛，及可愛的尹捷。尤其是玓霓，謝謝你一路陪著我受苦受難。有了你們的陪伴，讓我有力氣面對一路走來的挑戰，是你們給了我追求的動力。謝謝大家。. 2.

(4) 摘. 要. 特殊教育長期資料庫(SNELS)是國內第一個以身心障礙兒童為核心資料庫，資料涵蓋全國。本研究運用 SNELS 資料庫的優點，希望能夠透過 SNELS 資料的分析及報導，了解目前國內就讀高中職普通班及特教班之身障學生學習成果概況，並能探討那些學校因素有助於學生的學習成果，是未來特教政策推動或教學介入的重點。此外，有鑑於過去探討身障學生學習成果影響因素的研究，經常受限於身障學生的樣本特質與教育介入有共線性的問題，導致研究結果顯示教育介入愈多，學生的學習成果反而愈差。所以本研究透過階層迴歸分析，以學生個人家庭因素為控制，探討學校因素對身障學生學習成果的影響，以釐清那些學校因素才是特教政策推動或教學介入的重點。本研究結果如下: 一、就讀高中職普通班及特教班的身障學生都有不錯的學習成果 (學習參與、學業表現、社會適應、獨立自主和家長滿意度)表現，家長及老師的填答都有偏正向的描述。二、學生的個人家庭背景因素(能力問題、障礙程度、自我概念、家庭社經地位及家庭參與)是影響其學習成果的主要因素，可以解釋身障學生的學習成果的百分之 8 到 45。三、排除個人家庭背景之後，學校因素因素對學習成果的影響很小，約占百分之 2 到 7，所納入之各學校因素變項中，能夠在排除個人家庭因素之外，還能對身障學生的學習成果有額外解釋力的變項包括：學校公私立、學校規模、學校氣氛、教師專業能力、普特教合作及補救教學。最後，本研究針對實務及研究提出建議。關鍵詞：次級資料分析、特殊教育長期追蹤資料庫、學習成果、階層迴歸分析、高中職身心障礙學生、學校因素、個人家庭背景. I3.

(5) Abstract Special Needs Education Longitudinal Study(SNELS),which is the first national longitudinal database targeted on gathering data from children with special needs in Taiwan. The present research aimed at getting a better understanding of the present outcomes of special needs in regular classes and self-contained special classes of secondary schools and probing into the school factors associated with better learning outcomes by analyzing the data from this database. There were some researches about learning outcomes of special needs came out with an ironic conclusion that the more special education one received, the worse outcomes one get. The result is not because that the special programs were harmful for the special needs. It is because of collinear problems between the intervention and the characteristic of the students with special needs. Therefore, the present research try to avoid the collinear problem by using Hieratical Regression Analysis. In the analysis , the factors that affect learning outcomes are divided into two factors: the personal-family factors and school factors. The personal-family factors were forced to enter the regression model during step one as control factors. Then, the school factors were entered during step two as predict factors of learning outcomes. The research outcomes are as the follows. First, the learning outcomes (school engagement, academic achievement, social adjustment, independence and parental satisfaction) of special needs in regular classes and in self-contained special classes of secondary schools are positive. Second, The main factors that affect learning outcomes of students with special needs in secondary schools are personal-family factors(ability problems, levels of disabilities, self-concept, family socioeconomic status and parental involvement in education). The personal-family factors can explained 8 to 45 percent of the variations of learning outcomes of special needs in secondary schools. Third, the school factors can explain 2 to 7 percent of variations of learning outcomes after the personal-family factors were partial out. The school factors that still hold significant extra contribution were school type (private versus public), school size, school staff cooperation, special education professional competency, general-special education cooperation, and remedial teaching. Implications for educational applications and suggestions for future studies are also discussed. Key words: secondary data analysis, Special Needs Education Longitudinal Study(SNELS), learning outcomes, hierarchical regression analysis, students with special needs in secondary school, school factors, personal-family factors. 4 II.

(6) 目錄第一章緒論第一節研究動機…………………………………………………1 第四節名詞釋義…………………………………………………7 第二節研究目的、問題與假設…………………………………9 第二章文獻探討第一節學習成果的意涵與界定…………………………………10 第二節影響學習成果的因素……………………………………19 第三節身心障礙學生的學習成果情形…………………………36 第三章研究方法第一節研究架構…………………………………………………44 第二節資料來源…………………………………………………46 第三節研究樣本…………………………………………………48 第四節研究變項定義與測量……………………………………52 第五節資料處理與分析…………………………………………66 第四章研究結果第一節高三組普通班樣本與特教班樣本之學習成果情形………………………………………………72 第二節高三組普通班樣本與特教班樣本之學習成果影響因素…………………………………………80 第五章討論與建議第一節討論………………………………………………………95 第二節研究限制. ………………………………………………104. 第三節建議………………………………………………………106 參考文獻………………………………………………………….…108 III 5.

(7) 圖目錄圖 3-1-1 探討影響身障學生學習成果的研究架構圖…………………45. 6 IV.

(8) 表目錄表 3-2-1 98 學年度高三組 SNELS 母群、有效樣本及本研究樣本加權後人數情形………………………………49 表 3-2-2 本研究之普通班樣本及特教班樣本加權前後之個人及家庭基本資料情形……………………………51 表 3-3-1 學習成果之變項、選題及計分………………………………55 表 3-3-2 學習成果構念測量樣式適配度檢定指數摘要表……………58 表 3-3-3 學校因素之變項、選題及計分………………………………61 表 3-3-4 個人家庭因素之變項、選題及計分…………………………64 表 3-5-1 普通班個人家庭暨學校變項之描述性及相關預檢資料表…69 表 3-5-2 特教班個人家庭暨學校變項之描述性及相關預檢資料表…70 表 4-1-1 普通班樣本與特教班樣本之學習成果描述性統計結果……73 表 4-2-1 高三組普通班樣本之學習參與的階層迴歸分析摘要表……82 表 4-2-2 高三組普通班樣本之學業表現的階層迴歸分析摘要表……83 表 4-2-3 高三組普通班樣本之社會適應的階層迴歸分析摘要表……84 表 4-2-4 高三組普通班樣本之獨立自主的階層迴歸分析摘要表……86 表 4-2-5 高三組普通班樣本之家長滿意度的階層迴歸分析摘要表…87 表 4-2-6 高三組特教班樣本之學習參與的階層迴歸分析摘要表……88 表 4-2-7 高三組特教班樣本之學業表現的階層迴歸分析摘要表……90 V7.

(9) 表 4-2-8 高三組特教班樣本之社會適應的階層迴歸分析摘要表……91 表 4-2-9 高三組特教班樣本之獨立自主的階層迴歸分析摘要表……92 表 4-2-10 高三組特教班樣本之家長滿意度的階層迴歸分析摘要表..94. 8 VI.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究動機教育是國家的根本，提升教育品質是各國努力的目標。台灣為了提升教育品質，從 1987 年解嚴以來，經歷了無數次的教改。有學者指出，國內教改的問題之一，在於無法建立關於學生學習成果可行的能力指標，導致教改的目標難以落實(徐聯恩、林明吟，2005)。反觀美國的教育政策，1980 年代中期，美國也面對大學入學率逐年提高，但素質與競爭力是否提升令人產生質疑的情況(呂威廉，2008)。為了想瞭解教育的品質，許多州開始著手評鑑學習成果，政府花很多經費在尋找及訂定各種學科及非學科的標準，用來衡量學校的品質與教育的成效(Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000)。這種思潮被稱為成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE），倡導美國教育改革的重點，應由重視資源投入轉為重視學生學習成果(Spady & Marshall, 1991)。OBE 也強調應使用客觀標準參照的測驗來檢驗學生的學習成果（learning outcomes） (Glaser, 1963)。有了客觀的學生學習成果標準，美國的教育當局得以進行跨州性的比較，有機會尋覓較佳之教育方針，提供有用資訊以建立更完善的政策與規劃，增加校方資金運用效率，同時評估美國教育仍有何改進空間(呂威廉，2008)。在國內教育改革仍在推動之際，我們很需要有具體的學習成果標準，以衡量改革的方向及成效。馬總統在 100 年元旦祝詞中，宣布啟動十二年國民基本教育，預定 103 學年高中職學生全面免學費、大部分免試入學。教育部更是從 2000 年就開始規劃「身心障礙學生 12 年就學安置實施計畫」(陳揚盛， 2000)。身心障礙學生可以透過特殊升學管道或者一般升學管道，進入高中職就讀。至今就讀一般高中職之身心障礙學生已從 90 學年度的 3,479 人(引自張萬烽，2009)，增至 101 學年度的 19,185 人，其中有七成的身 1.

(11) 障生在普通班(含資源班)，近三成就讀特教班(綜合職能科)， (教育部特殊教育通報網， 2012)。資料顯示有愈來愈多的身心障礙學生在一般高中職中受教，然而有學者認為，十二年國教政策增加升學機會只帶來「量」的教育機會均等，不一定能帶來「質」的教育機會均等(陳信智， 2009)。身障生進入高中職的機會是變多了，但成果如何呢? 「身心障礙學生 12 年就學安置實施計畫」推行至今，仍沒有客觀的成果資料，可以了解身障生在一般高中職的學習成果。王天苗、黃俊榮 (2011) 分析國內身心障礙教育概況之指標項目後指出，相對於國教階段的特殊教育在國內已發展多年，高中職階段學校的資源較少，無論師資條件、教育安置型態和相關服務措施等特教資源都較為不足。研究指出高中職的資源班充斥著城鄉差距、資源經費不足、合格老師缺乏等問題(張聖莉、王文科、張昇鵬，2008；蔡瑞美，1999)。而高中職的特教班(綜合職能科)雖擁有專款經費、專責師資與設備等教育資源(王文珊，2009)，但隔離的教育環境，並不符合現今回歸主流的特教趨勢。高中職是大多數身障生走入社會的的最後一站，無論是資源較為不足的資源班或普通班的身障生，或者身處於隔離教育環境下的特教班身障生，他們在學業、人際上適應如何？特殊教育的支持與服務，是否發揮應有的效果，就讀普通高中職的身心障礙學生的學習成果如何？其與在即將全面推動十二年國教的現在，很需要透過適當的成果報告以了解現況，並成為未來追蹤政策成效的基準線。身心障礙學生的學習成果對於特殊教育成效的分析很重要，一般人常從社會福利、公益的角度看特殊教育，不認為特殊教育也要講求績效，認為不可能看得到效果，但是，這樣的觀點並不公平。Levenson (2012) 指出在這個經費結据的時代，特殊教育不應該固著於只談教學介入、出現率和服務，更應該重視學生學習的成果與效率，以提供更好的服務。事實上，利用適當的成果指標，不只看得到身心障礙學生接受特殊教育後 2.

(12) 的學習效果，更能透過成果的好壞來衡量教育的實施成效，作為制訂政策、分配經費或提供獎勵的依據(Ysseldyke et al., 2000)，最終能夠提升特殊教育的品質。建立教育長期追蹤資料庫，是收集學生學習成果資料最長期且穩定的管道。彭森明 (2003)指出建置全國性教育資料庫是一項很重要的基礎建設，透過資料庫收集具有全國代表性、即時而又正確完整的資訊，是許多政策決擇與改革策劃的主要依據。各先進國家的教育部門無不致力於此，其中身心障礙學生的學習成果更是各國最重視的項目之一。從 1983 年起美國國會就要求教育部特殊教育與復健部門（the Office of Special Education and Rehabilitative Services, OSEP）對高中職階段的身心障礙學生進行轉銜追蹤研究（NLTS-1），由 OSEP 補助進行的長期追蹤資料庫還包括早期療育（NEILS）、學前教育（PEELS）、學齡教育（SEELS）、轉銜（NLTS-2）等（引自王天苗，2009），在 2004 的 IDEA 修正案通過後，美國更成立了「國家特殊教育研究中心（National Center for Special Education Research, NCSER）」，隸屬於教育部旗下的「教育科學院（Institution of Education Science, IES），其宗旨在改善所有學生的學習成果，特別是學習成果落後的學生(陳清溪，2010)。特殊教育研究中心成立之後，相關的追蹤資料庫也從 OSEP 轉移至此，專門負責收集各種關於特殊教育現況、學習成果、中央及地方的特殊教育方案成效…等資料，使決策者能得到「具實證研究證據（evidence-based）」的訊息，做為政策執行時、或修正時的參考。此外，他們也廣泛的贊助相關的研究機構，鼓勵他們分析這些資料庫，並對各項特殊教育議題提供全國性的概況說明，讓這些資料除了能提供政府做決策之外，也公布在網站上，提供給學生、家長及教育人員做為參考(Wagner, Newman, Cameto, Levine & Garza, 2006)。除了美國之外，英國教育部的測驗中心也建立了國家在學學生資料庫（National Pupil Database），收集全英國在學校或學院就讀學生，包括身心障礙學生在內（在英國稱為特殊需求學生 students with 3.

(13) special education needs，SEN）的各項資料。英國在 2008 年公佈的特殊需求學生資料法案（The Special Educational Needs Information Act），更要求國家祕書處（Secretary of State）每年要出版特殊需求學生的統計資料，此外，教育及兒童服務與技能標準部門（The Office for Standards in Education, Children's Services and Skills- Ofsted），也會針對特定的議題分析特殊需求學生的學習成果(Ofsted, 2010)。反觀國內，雖然從 1999 年起教育部特殊教育小組每年都會出版「特殊教育統計年報」，但內容主要以原始數據為主，並未針對指標性項目進行系統分析，也未對數據資料做指標性或趨勢性的說明(王天苗、黃俊榮，2011)。國內客觀教育成果資料的收集及整理，一直到 2007 年，才由王天苗教授在國科會推動補助下，建置了國內「特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS）」，系統性的收集包括學生受教成果在內的各項特殊學生人口統計、資源、措施、經費等資料，自此，國內的教育統計資料才算具有最初步的完整性。然而，從 2007 至今，雖然 SNELS 的資料涵蓋多階段，從學前三歲到高三畢業後離校，包括從學生、家長、老師等多來源以學生為本的資料，無論從縱貫性或橫斷面都可謂相當的豐富，但利用這些資料進行學習成果分析的研究卻是相對的偏少。「了解那些因素與身心障礙學生的受教成果有關」，是當初 SNELS 在設計、規劃時，預計探究規劃的四大研究問題之一(王天苗，2009)。國外的特殊教育追蹤資料庫也很重視學生學習成果相關因素的分析，希望能夠透過分析，以瞭解哪些特殊教育的服務方案或安排對學生的學習成果有所幫助。目前無論是在學前教育（PEELS）、學齡教育（SEELS）、轉銜（NLTS-2）等各個資料庫的網站，都可以找到非常豐富關於學生學習成果的報告資料(Achilles, Mclaughlin & Croninger, 2007; Blackorby & Wagner, 1996; Bouck, 2012; Cameto, Levine & Wagner, 2004; Garza, 2006; 4.

(14) Gonzalez, 2006; Kirchner & Smith, 2005; Levine, Marder & Wagner, 2007; Monson, 2009; Newman, 2005b; Newman, Wagner, Knokey, et al., 2011; Newman, Wagner, Cameto, Knokey & Shaver, 2010; Sanford et al., 2011; Wagner, Newman, Cameto & Levine, 2006)。反觀國內，除了因為資料庫成立至今不久，所累積的相關報告不多之外，更不若美國有專責的研究單位，特殊教育國家研究中心（National Center for Special Education Research -NCSER）負責發表、匯整、獎勵撰寫相關的成果報告。目前國內分析 SNELS 資料庫的研究並不多，尤其是身障學生教育成果相關研究更少。鄭淑芬、王天苗、洪永泰、蔡欣玶 (2011) 「特殊教育長期追蹤資料庫失敗樣本分析研究──以 96 學年度調查資料為例」，主要是整體樣本的分析；王淑惠 (2011)的由「特殊教育長期追蹤資料庫分析國小階段身障生在普通班接受教學調整與考試調整情形」是報導特殊教育提供的相關服務；黃盈瑄 (2012)的碩士論文「國中身心障礙學生自我決策及相關因素之調查研究」是分析身障學生的自我決策能力。目前只有林義宸 (2012)的碩士論文「影響國中普通班身心障礙學生學習成果之個人、家庭因素研究-以特殊教育長期追蹤資料庫為例」是利用 97 學年度 SNELS 國中身障學生的資料，分析個人及家庭因素對學習成果之影響；而王瓊珠 (2007)的「身心障礙學生家長對特殊教育之滿意度調查」報告和王天苗、劉凱 (2007)的「幼托園所普通班實施融合教育的現況分析」則屬於成果的報導。國內非常缺乏探討影響特殊學生受教成果更深、更廣的研究。綜合上述，本研究擬使用 SNELS 資料庫的樣本，參考 SNELS 資料庫的設計架構及過去相關的報告(Garza, 2006; Wagner et al., 2003; 王天苗，2009)，分析目前國內就讀高中職普通班身心障礙學生的教育成果，並比較不同學校教育服務下學生學習成果上的差異。期待能夠透過本研究，對國內就讀高中職普通班(含資源班)及特教班之身心障礙學生的學習成果有一個概況性的了解，並能瞭解影響身心障礙學生學習成果的因 5.

(15) 素，以提供家長、教育工作者及制定法令者做為幫助就讀一般高中職之身心障礙學生、改善特殊教育政策時的參考。. 6.

(16) 第二節名詞釋義一、高中職身心障礙學生「身心障礙學生」係指依特殊教育法（2013）第三條規定，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。本研究中的高中職身心障礙學生，即指 SNELS 由「全國特殊教育通報網」採分層隨機抽樣且家長同意接受調查之就讀普通班（包括普通班和資源班）及特教班(即綜合職能班)的高中職有效樣本。本研究分析的資料，來自於 SNELS 於 98 學年度調查所得之高三組就讀普通班(含資源班)的 867 人及特教班的 181 人，有效樣本人數共 1,048 人。二、學習成果「學習成果」英文通常翻為 learning outcomes，指透過一段時間的教學或學習，學生所習得的知識、技能或行為，也可以包括知識或技能的習得、保留、應用、轉移和調適(Mondofacto, 2006)。依學習的不同的階段，可以分為「在校期間的學習成果」以及「畢業後的學習成果」本研究重視以學生為主體的的學習成果，即身心障礙學生接受特殊教育後的受教成果，在本文中學習成果與教育成果共通互用。由於本研究的目在於探討高中職階段的學習成果，因此，不討論畢業後的學習成果，分析的是在校部分的受教成果。參考「特殊教育長期追蹤資料庫 SNELS」的架構和內容，並考量身障礙者的身心特質，本研究所指學習成果包括：家長滿意度、學習參與、學業表現、社會適應、獨立自主共五項。要特別注意的是，受限於資料來自於 SNELS 現成的資料庫，本研究 7.

(17) 學習成果中的學業表現並非學業成就，而是得自於教師問卷中與其它同學相比的各學科表現及學習進步的情形。三、學校因素學校因素，指的是影響學生學習成果中，與學校教育有關的因素。學校教育(schooling)指透過學校系統所提供的正式教育活動。Bidwell 與 Kasarda (1980)認為研究學校因素必須分清楚：學校(school) 和學校教育(schooling)，學校(school)是教育進行的組織，學校教育 (schooling)則是教育發生的歷程，而教育的組織及教育的歷程都是影響教育成果的重要因素。也有學者將學校教育因素分為分為學校人員較無控制力的「學校背景」，以及學校人員較能改變的「學校資源」二類(巫有鎰, 2005)。Stufflebeam (1983)所提出與的 CIPP 教育評鑑模式，則認為學校教育的「輸入」影響學校教育的「過程」最後影響學校教育的「成果」，所以，學校教育的「輸入」和「過程」都是影響教育成果的學校因素。本研究參考文獻與 SNELS 資料庫的架構，學校教育相關的因素包括：學校基本概況(包括學校的公私立類型、學校規模)、特教資源(特殊班級或資源班的有無、教師專業能力、補救教學的實施)、特教行政(學校氣氛、行政支持、普特教合作)。四、個人家庭因素個人家庭因素，指的是影響學生學習成果中，與個人或其家庭有關的背景特質。本研究所指的個人家庭背景因素參考文獻與 SNELS 資料庫架構，個人背景因素包括：學生個別特質(性別、能力問題、障礙程度、自我概念)、家庭背景(家庭社經地位、家庭參與)。. 8.

(18) 第三節研究目的、問題與假設一、研究目的基於前述的研究動機，本研究以 SNELS 於 98 學年度收集所得高三組普通班與特教班樣本之調查資料，進行以下兩個研究目的的探究： (一)探討高中職身心障礙學生的學習成果概況 (二)探討高中職身心障礙學生學習成果的影響因素二、研究問題根據本研究目的，具體的研究問題包括： (一)就讀普通班之高三組身心障礙學生的學習成果為何? (二)就讀特教之高三組身心障礙學生的學習成果為何? (三)影響就讀普通班之高三組身心障礙學生學習成果的個人家庭與學校因素為何? (四)影響就讀特教班之高三組身心障礙學生學習成果的個人家庭與學校因素為何? 三、研究假設 (一)就讀普通班之高三組身心障礙學生有正向的學習成果。 (二)就讀特教班之高三組身心障礙學生有正向的學習成果。 (三)個人家庭及學校因素對就讀普通班之高三組身心障礙學生的學習成果有顯著的預測力。 (四)個人家庭及學校因素對就讀特教班之高三組身心障礙學生的學習成果有顯著的預測力。 9.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三個小節，依序呈現：學習成果的意涵與界定、影響學習成果的因素以及身心障礙學生的學習成果情形，整理相關之的國內外文獻。第一節學習成果的意涵與界定本研究所指的學習成果（learning outcomes），就是接受特殊教育之後的教育成果。以下先談一般學生的學習成果、後談身心障礙學生學習成果的意義，再談它的內涵包括什麼。一、. 一般學生的學習成果教育評鑑是監控教育品質的方法，但過去的教育評鑑大多重視. 行政管理與支援、師資等輸入及過程方面的評鑑(孫淑柔，1999)，忽略了學生的學習成果才是教育品質最直接的指標。依據聯合國教科文組織（UNESCO）於 2007 年出版的「品質保證與認證：基本詞彙與定義錄」（Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions）的定義，「學生學習成果」（student learning outcomes）是一段論述，說明學習者歷經一段學習，且完成某一單位時數、課程或學程後，所被期待應該知道、瞭解、並能展現出來的智能與技術(引自黃淑玲，2010)。對於普通教育的學生而言，這種「能展現出來的智能與技術」指的主要是學業表現。二、. 身心障礙學生的學習成果對於身心障礙的學生而言，學習成果不能只看學業成就. (Carpenter, Bloom, & Boat, 1999)。從歷史的發展上來看，美國開始重視學生的學習成果始於 90 年代的學校改造（school reform）風朝興起，加上現代勞力密集工業不再，不再需要低專業技能的人力，國家對學 10.

(20) 生的知識及能力的要求也因此提高，人們開始重視學習的成果，於是各個州政府及各種老師團體開始著手設定各種學習表現的成果標準 (Ysseldyke et al., 2000)。透過各種學科評量標準的設定，政府得以從每個學校學生通過標準的比例，來衡量學校的品質與教育的成果。然而，這種以學科為主的成果指標，對於身心障礙的學生相當不利。一方面身障學生的學業表現普遍低落，學校將身障學生的成績納入評量，將會不利於學校的評鑑成果；另一方面，如果將身障學生的成果資料排除，則學校不必對身障學生的學習成果負責，身障學生的服務及需求都無法得到適當的監督，尤其是部分時間就讀在資源班的輕障學生(McLaughlin & Warren, 1992; NJCLD, 2011)。因此，美國國家研究協會小組（national research council panel）提出兩項建議，其一，各級教育主管機關用來評鑑學生學習成果的評量，應該盡量設計使得身心障礙的學生也能夠參與，其二，從個別需求的角度出發，考量每個身心障礙學生參與這些評量所需要的彈性調整方案(引自 McDonnell et al., 1997)。從法令上來看，聯邦的有教無類法案「No Child Left Behind」（NCLB, 2000），要求全州所有的公立學校 3-8 歲的學童都要進行一年至少一次的成果評量，用以確認包括身心障礙學生在內所有的孩子都沒有被忽略，來強調學校的教育責任。而 1997 年的身障者教育法案（IDEA），則要求各州對無法參與大規模州及區域成果評量的身障學生提供替代性的評量。這些法令與措施確認了美國中央政府對於身心障礙學生學業成果表現的重視，然而如何進行彈性（alteration）標準及評量，仍有許多的爭議，也有有人覺得(個別化教育計劃 (Individual Education Plan-IEP)應可做為特殊生學習成效的評斷標準，但由於 IEP 是個別化的目標設定，況且不是系統性的評量工具，只是記錄學生是否達到某一目標的工具，所以，並無法呈現特殊學生的教 11.

(21) 育成果(Ysseldyke et al., 2000)。學業表現並非學生學習成果的全部，McLaughlin and Warren (1992) 指出學生的學習成果除了包括傳統的學業表現標準評量或個別成就測驗之與外，也可以包括學生的出席狀況、畢業率、中輟率，以及畢業後的就業率或進入高等教育的比率等。此外，身心障礙學生的教育成果與一般學生的教育成果並不完全相同(引自林敬修， 2009)。特殊教育學生的學習成果重點除了學業表現之外，社會適應技巧、有社會效度的特殊教育成果指標，如自我決定或自尊、自我加強、自我賦權、覺得快樂... 等，對身心障礙的學生而言也是重要的學習成果指標(Carpenter et al., 1999)。三、. 身心障礙學生學習成果的內涵重視身心障礙學生的學習成果，也是特殊教育潮流的趨勢. (Lipsky & Gartner, 1996)。而那些學習成果指標對於身心障礙學生是重要的，以下從幾個不同的角度看學習成果的指標。 (一). 從政府法令或組織看身障生的學習成果項目指標. 從國內的法令上來看，教育部 (1995)「中華民國身心障礙教育報告書」在「健全行政組織，提供特教服務」一節中，曾提到為使每位特殊兒童均能接受較佳的特殊教育品質，應「加強計劃執行評鑑，增進身心障礙教育成果」，顯示國內的教育當局也很重視身心障礙的教育成果。然而，從實際的執行上，並沒有明確的列出特殊教育學生學習成果的項目或指標。從教育部每年的特教統計年報項目看來，唯一符合學生學習成果的報導，只有「身障生畢業人數或比率」一項(引自王天苗、黃俊榮，2011)。但是從特教年報中的資料並無法得知身障學生順利畢業的比率如何?有多少學生不符合畢業的標準，多少身障學生被留級或延畢？與普教畢業比例的比較。沒有這些資料做參考， 12.

(22) 光是知道身障生的畢業人數及各障別的比例，無法評估受教成果的好壞。此外，根據一百零一年七月十二日教育部公佈最新的「直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育績效評鑑辦法」，特教成效的評鑑項包括：行政組織、鑑定與安置、課程與教學、特殊教育資源、支援與轉銜、經費編列與運用，所重視的仍然偏向行政、教學等，而無關於學生學習成果好壞的評鑑資料。從美國的法令來看特殊教育成果的指標，雖然美國早在 1975 年公布的 94-142 公法中就規定，教育部應每年對各州和地方教育單位進行特殊教育執行成效評鑑，並由教育部長向國會提出「身心障礙者教育法案執行成果年度報告」（Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act） (Education for All Handicapped Children's Act, 1975；引自王天苗等人， 1997 )。但當時並沒有針對身心障礙學生的教育成果提出具體評鑑的標準。而 1997 年的身障者教育法案（IDEA）及 2001 年的有教無類法案（NCLB），確立了美國聯邦政府對身心障礙學生教育成果評鑑標準原則上仍然與一般生相同，但強調個別化的彈性調整測驗以及替代性的評量。根據全國教育成果中心（NCEO）2005 年的報告指出，自從 2003 年的替代性評量標準為本的替代性評量法（Alternate Assessment on Alternate Achievement Standards-AA-AAS）通過之後，針對嚴. 重認知困難的身心障礙學生，全美國有半數的州已經改變了他們的教育成果評量準則，Thompson, Johnstone, Thurlow, and Altman (2005) 分析 2000-2005 各州對於身心障礙學生替代性教育成果評鑑做法包括：檔案評量、標準化的行為表現、作業或技能的測驗、分析 IEP 等。然而，細部的身心障礙學生學習成果評鑑標準，則沒有提供進一步的說明。美國障礙協會（The National Council on Disability-NCD）是一個 13.

(23) 負責提供總統和國會有關於美國身心障礙者的議題獨立的美國政府機構，NCD 特別重視身障者教育法案（IDEA）及有教無類法案（NCLB）在提升身心障礙學生參與評鑑教育成果的標準化評量上的功能。在 NCD2004 年的一份「促進身心障礙者的教育成果」報告中提到，身心障礙學生重要的學習成果指標除了學業表現之外，還包括：減少身心障礙學生的中輟率、增加畢業率，以及增加有效的轉銜到大學教育的策略(Frieden, 2004)，此外，此報告也指出雖然參與標準化成就測驗並沒有增加特殊學生的中輟率，但是，如果要針對身心障礙學生，建立符合其需求能力的替代性評量或標準，對於評鑑單位而言，是非常費時、費力且不容易達成的任務。 (二). 從國內的研究看身障生的學習成果項目指標. 從學者建立的評鑑指標來看身障學生的學習成果，國內學界，王文科、蕭金土、張昇鵬與李乙明 (1999)以「背景、輸入、過程和成果（Context, Input, Process, Product, CIPP）」模式建構出 20 個特教主要指標，其中有三類成果指標與身心障礙學生的學習成果有關，分別是：特殊教育實施成效指標、特殊教育學生人力資源運用指標及特殊教育學生之教育結果指標，項目包括：各類特殊教育學生在家庭自理能力、社區生活、各領域、職業技能的表現、各類特殊教育學生畢業後就業率、就業後對職業之滿意度、就業後雇主之滿意度，各類特殊教育學生畢業後支持性就業安置之成功率、失業率、就業之流動率、就業職種差異比較、就業後收入之差異，雇主提供特殊教育學生畢業後之就業機率，消費者對特殊教育學生就業之特殊人口服務之滿意度、各類特殊教育學生國小、國中、高職以上之畢業率。雖然王文科等人 (1999)的各項評鑑指標的架構完整，很適合各縣市教育部門直接應用於實際的教育評鑑工作，但是部分指標意義不明、範圍難界定或收集困難(王天苗、黃俊榮，2011)，尤其是自理能力、各領域、職業技能 14.

(24) 的表現…等，學生的學業或社會、社區適應上的學習成果缺乏客觀的評量標準，無法客觀的對特殊學生的學習成果進行比較或了解進展。孫淑柔、王天苗（2000）的研究透過訪談及德懷術的分析，將身障學生的學習成果分為「在校期間的學習成果」以及「畢業後的學習成果」兩個部分，其中在校期間的學習成果包括：出席及活動參與情形、學習表現、責任與獨立、情緒和團體適應及滿意度；畢業後的成果分為：後續教育或訓練、就業、居家生活及社會生活。也有學者將特殊教育成果歸納為：參與國家（國際）評量人數比率、主要學科學習表現、接受特教後資格及表現改變情形、與學業表現有關的因素、出缺席比率、退（輟）學率、身障生畢業人數或比率、畢業後升學就業情形、健康及生活品質（人際霸凌、酒或藥物濫用）(引自王天苗、黃俊榮，2011)。 (三). 從教育追蹤資料庫看身障生的學習成果項目指標. 本研究希望透過國內的「特殊教育長期追蹤資料庫（Special Needs Educational Longitudinal Study, SNELS）」分析就讀高中職普通班身障學生的學習成果，而國內的 SNELS 係參考美國的兩個重要的特教追蹤資料庫（NLTS-2 及 SEELS）之架構而建立，因此，以下看這兩個資料庫和 SNELS 資料庫在學習成果上的架構。美國的轉銜追蹤資料庫二期（NLTS-2），源自於 1987 年的轉銜追蹤資料庫（National Longitudinal Transition Study-NLTS），是由美國教育部所贊助，收集全美國 13-16 歲的身心障礙學童為抽樣樣本，從 2000 年追蹤到 2009 年，到了資料收集的最後，這些學生的年齡已經到了 21-25 歲，所以這些資料除了在校的成果之外，還包括離校的成果。從問卷的架構來看，在校的成果（Results while in secondary school）包括：學業表現（標準化的測驗、IEP 目標的達成、完成學 15.

(25) 分、出席及中輟的情形…等）、功能性技能（看時鐘、使用電話、表達需求、使用電腦…等）、社交人際及社區適應（是否有朋友、會和朋友通電話、會和朋友一起外出、參與有組織的團體活動、是否有行為問題、心理健康的狀態…等）、公民權利與義務（是否違反校規遭停學或退學、是否犯法、遵守校規或班規的情形…等）、責任與獨立（自理能力、安排休閒、是否打工、購物能力…等）、自我決定（是否參與自己的 IEP、對於自己正向的改變有自信、規劃未來的能力）、身體健康、滿意度。 學齡教育追蹤資料庫（SEELS）是由美國教育部特殊教育小組（Office of Special Education Programs-OSEP）的經費贊助，同時也是 1997 身障者教育法案 IDEA 全國評量的一部分，抽樣調查全美國 6-12 歲的身心障礙學童，從 2000 到 2006 年學生的特質、學校的經驗與教育成果，SEELS 的首頁網站對於該研究的問卷架構並沒有詳細的資料解釋，但根據 Wagner、Kutash、Duchnowski 與 Epstein (2005)比較 NLTS-2 及 SEELS 兩份資料庫的架構指出，兩個追蹤資料庫的問卷架構相似，除了因為年齡層不同，NLTS-2 包含離校後成人或高等教育的成果資料之外，在教育成果部分只有小部分的差異，都包括：學業表現（學校參與、學科表現、學業進步情形、畢業-學位取得及中輟情形）、社交適應（同儕互動、團體活動、學校適應-與同儕和老師的互動、是否遭停學或退學、是否犯罪、在校內是否被霸凌、打架、休閒時間的運用）、獨立能力（協助家事、個人的財務處理能力、移動能力、工作能力）、家長的滿意度。英國國家學生資料庫(National Pupil Database-NPD)隸屬於教育部資料研究與統計部門，收集全國從學前、小學、中等教育到高等教育的各種學生資料，除了學生的測驗、重要學習進步情形，也收集學生、家長及各種公私立學校的背景資料，NPD 不是單獨只收集身 16.

(26) 心障礙學生資料的資料庫，他的樣本包括全體的學生，並非只有抽樣資料，所以特殊學校及特教需求學生（SEN）的資料也包含在內(Allen, 2006)。由於這個資料庫關注的是所有的學生，因此，收集的成果資料以學業表現為主，所有的學生在固定的時間點(key stage)，都要接受國家課程測驗(National. Curriculum tests)，中學階段的測驗主要包. 括：英文、數學及科學測驗。NPD 雖然沒有特別收集專屬於特殊需求學生的學習成果，但是從其發表的年度報告可以得知，NPD 關心的特殊需求學生學習成果的項目，除了在英文、數學、科學上的學業表現之外，還包括：學習的進步情形、出席率、退學率、對學校的態度等(Brook, 2012; Florian, Rouse, Black-Hawkins, & Jull, 2004; Ofsted, 2010)。綜合上述，因不同的目的及不同的研究需求、研究對象，所重視的身障學生學習成果的內容也會有所不同。例如，NLTS2 對身心障礙者的追蹤範圍到 25 歲成人之後，所以除了在校的成果之外，還包括離校的成果。以教育評鑑為目的的成果標準，則較重視畢業率、升學率、就業率等，這些具體且容易檢核的標準。此外，這些學習成果標準之中，最受到討論的就是學業表現，學業表現也是學校教育最受到重視的目標，但是，評量工具為何?是否適用於所以身心障礙的學生？如何調整?都是仍有爭議而尚未解決的問題。目前，國內尚未有全國一致的學業評量標準，但是未來的會考是否會肩負起那樣的角色，屆時身心障礙學生是否要參與，如何進行調整，可能是未來將面對的問題。整體而言，身心障礙學生的學習成果可分為在校和離校成果兩個部分；而在校學習成果可能包括：學習參與（出缺席、活動參與、成功畢業）、學業表現（閱讀、數學…）、社會適應（責任與獨立、家庭自理、社區生活、情緒與團體適應、健康與生活品質）、獨立自主（協助家事、個人的財務處理能力、移動能力、工作能力）及滿意程度。離校成果則 17.

(27) 包括：就業（是否找到全職的工作、薪水、雇主的滿意度）、升學(是否進入高等教育或職業的訓練)以及獨立生活(是否能夠經濟獨立、是否有駕照、社區生活、自理…)。. 18.

(28) 第二節影響學習成果的因素對於一般普通教育而言，教育成果之中最重要的就是學業表現，所以大多數討論一般教育成果的研究只談學業的表現(Jimerson & Egeland, 1999; 丁芳敏、潘正德、楊慶麟，2008；呂宜臻，2009)。對於身心障礙的學生來說，學業表現只是教育成果之一，其它如學習參與、社會適應、獨立生活的能力…也很重要(孫淑柔、王天苗，2000)。以下先談一般教育學業表現的影響因素，再談影響身心障礙學生學習成果的影響因素。一、. 一般學生學業表現的影響因素學校教育最初的目標就是讀寫能力的養成，因此，學業的學習. 表現是學校教育成果最基本的指標，尤其在 Coleman (1966)的報告之後，有許多研究探討影響學習表現的因素。在普通教育中，研究在意的是學校教育是否有效，是否能夠超越學生的家庭背景因素。這些研究大多把影響學業表現的因素分為：個人、家庭和學校因素，或者學校因素與非學校因素。巫有鎰 (2005) 運用 2003 年「台東縣教育長期資料庫」的六年級學生及其家長、教師與校長普查資料作分析，研究結果顯示：雖然非學校因素對學業成績的影響還是大於學校因素，但學校因素還是有不可忽略的影響，尤其對原住民有許多助益。作者分析的學校因素包括：學校背景(包括：全校學生數(學校規模)、全班學生數(班級規模)，另因應台東地區的特殊性，加入「班級原住民學生比率」)以及學校資源(學校財務資本、學校社會資本、學校氣氛、師生關係、教師心理特質)，其中家庭社經地位越高、家庭結構越完整對成績有利，而兄弟人數越多，越會稀釋家庭教育資源，對成績不利。學校規模越大，有助於成績；但班級規模越大，對成績不利，且班級規模越大，會降低學校財務資本，進而降低成績。 19.

(29) 林俊瑩與吳裕益 (2007)以「台灣教育長期追蹤調查資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS)的全國大樣本國中階段資料為分析對象，區分為學生、學校兩個層次，藉以分析個人與家庭因素、學校因素對學生學業成就的相對影響，研究結果顯示台灣地區國中學校的教育資源對學生學業成就的影響很小，影響比較大的還是個人與家庭因素。在他的個人與家庭因素中，包括：學生性別、族群、家庭社經地位 (家長教育程度、全家收入)與家庭結構(手足數、家庭完整性等)，而學校因素則包括了：學校背景變項(學校所在地、學校平均社經地位、公／私立學校)、學校教育資源(師資、經費、學校風氣、教師學歷、研習參與、教師任教經驗等)。其中對於學生表現最重要的是學校社經地位及學生教育期望。謝亞恆 (2008) 以「臺灣教育長期追蹤資料庫」(Taiwan Education Panel Study, 簡稱 TEPS)全國性抽樣調查的國中學生為分析對象，希望能探討個人、家庭及學校因素對國中階段學生學業成就成長量之影響。研究結果發現：個人因素中的學習態度及教育期望，家庭因素中的社經地位，學校因素中的學校風氣，對學生的學業成就成長量有正向的影響，此外，結構方程模式的分析顯示：學生學習態度愈認真、自我教育期望愈高、家庭社經背景愈佳、負面文化行為愈少、教師教學困擾愈多，對於學生的學業成就成長量愈有顯著的直接效果；而就讀學科資優班、男生、閩南籍、家庭完整的學生，其學生的學業成就成長量會較高；然而在眾多學校教育資源變項中，除了任教年資、教師進修及學校校風有正影響，教師素質有負影響外，其餘變項的影響都不顯著。張婉玟 (2009) 利用台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）的資料，以後設分析的方法計算出許多自變項的效應量大小，來探討影響學生學業成就的學校、家庭、學生個人及背景因素，研究結果發現，學校、 20.

(30) 家庭、學生個人及背景因素對學業成就之平均效應量具有顯著差異，其中以學生的「先前學業成就」具有最大的效應量，其次為「背景因素」，再其次則為「家庭因素」及「學生投入」，但此兩者效應量小，且彼此間無顯著差異；而學校因素的平均效應量最小。其中，學生因素包括：先前學業成就、學習動機、學期中的學習參與、學校內的問題行為、放假時的學習參與、課外活動與興趣，而學校因素包括：師生互動、校園安全與秩序、教師學歷、教師年資與教師教學投入，家庭因素則包括：家長對孩子教育的期望、家長參與孩子學習的程度與家庭的文化資源。雖然，上述國內對普通教育的研究大致支持學生個人與家庭相關的背景因素對學業表現的影響大於學校教育相關因素。但大致可以發現，家庭因素中的家庭的社經、家庭完整、教育期望，個人因素中的先前的學業成就、學習態度，學校因素中的班級規模、老師的任教年資、教師進修及學校校風，對於普通學童而言，是影響學業表現較重要的因素。二、. 身心障礙學生學習成果的影響因素教育者所關注的身心障礙學生的學習成果，雖然不只有學業表. 現，但影響因素與一般教育的影響因素並無不同，其一是個人特質與家庭背景，其二是學校教育的介入。能夠釐清背景因素和學校因素不同的影響，才能區別何為有效的教育介入，了解那些學校教育介入因有助於學習成果，就能改善教育服務，提昇教育品質，特殊教育尤其如此。以下先討論影響身障學生學習成果的學生個人與家庭背景因素，再討論學校教育因素對身障學生學習成果的影響。 (一). 身障學生個人與家庭背景因素. 1. 家庭系統 21.

(31) 從生態模式來看，家庭是個體最早接觸與互動的系統，普通教育的研究顯示，家庭的背景因素是影響學習成果最重要的變項，其影響超過學校教育 (Coleman, 1966; 巫有鎰， 2005；林俊瑩、吳裕益，2007；謝亞恆，2008)。特殊教育的研究也有相同的結果。研究發現家庭的社經地位、種族背景、家長對孩子的教育期望及家長參與教育孩子的程度，都是影響身障學生學習成果的重要關鍵。其中，家庭社經是在普教研究中，被認為影響一般學生學業表現最顯著的背景變項(林俊瑩、吳裕益，2007)，在特殊教育的研究則發現，許多身心障礙的學生都來自低社經家庭或平均社經地位較低的族群(Arnold & Lassmann, 2003; Brook, 2012; Keslair & McNally, 2009; Wagner, Newman, & Cameto, 2004)，國內的研究也發現，原住民的特殊學童出現率高於全國平均(Tzeng, 2007)，此外，來自低社經家庭的比例也很高(張英鵬，2001)。社經地位和種族背景與學生的學業表現有關。Wagner, Newman, Cameto, Levine 與 Garza (2006)分析 NLTS2 於 2003 年收集的第二波的調查結果顯示，白人裔的身障學生在閱讀及數學的測驗分數皆高於西班牙裔或非裔學生，而來自年收低於 25000 美金的家庭的身障學生，閱讀及數學都低於家庭年收入較高的學生(且獨立於種族變項之外)。Garza (2006) 分析 SEELS 的資料也發現，非裔身障學生的數學表現比其他族群的身障學生平均表現更差，而來自家庭收入高的身障學生，數學、閱讀都較接近年級分數，理解測驗的表現也較好。 Wagner 等人(2003)分析 NLTS2 還發現來自家庭收入較低的身障生，除了學業表現較差，其出席與教室參與的情形也比 22.

(32) 較差。社經地位和族群背景也會影響學生的社會適應表現。研究發現，特定家庭社經、族群及家長的教育背景與學生的社會及人際適應有關。Wagner、Cadwallader、Garza 與 Cameto (2004) 分析 NLTS2 在 2000 年關於 13-16 歲障礙學生的調查發現：社交活動與年齡無關，但與種族有關，西班牙裔身障生較不參與有組織的團體，非裔身障者較少參與志工或社區服務活動。林利真 (2005) 探討國中學障生的生活適應之現況發現：父親的教育程度會影響學障學生的人際適應(父親的教育程度為國中者的學障生最為正向而積極)。Wagner 等人 (2003)則發現來自家庭收入較低的身障生，較少參與有組織的團體活動，在學校因違規而受處罰或在社區被捕的機率高於收入高家庭的身障生，另外，家庭平均收入較低、或者是非裔或拉丁裔族群的人，學習參與的情形較差，有較高的退學率(Newman, 2005a)。Achilles 等人(2007) 分析 SEELS 在 2000-2006 年的資料指出特殊兒童的退學率是一般兒童的兩倍以上，而對於 ADD 和 ADHD 的兒童而言，家庭背景因素比個人因素更能預測退學率，來自低社經、非裔 10-14 歲的男性有顯著較高的退學率。Kaprolet (2011) 分析 NLTS2 的資料發現，不同家庭背景(障礙類別、種族、性別、年級、情感依附關係)的學生，有不同的退學率，高於平均的收入、良好的學習力及正向的情感依附則會降低退學的機率。而退學不只是學生當下教育成果在學習參與一項的指標，過去的研究顯示高中職階段退學的經驗，也與日後失業、犯罪被捕及往後薪水較低有關。研究指出家長的社經背景與學生學習成果的滿意度較無 23.

(33) 關(王瓊珠，2007)，家長的滿意度可能與參與度高有關。林俊瑩 (2008)的研究指出，家長對學校的滿意度，可能透過子女教育成效的中介作用，與家長參與有關。張汶樺 (2010) 探討特殊需求學生家長對國中資源教室方案服務滿意度，結果發現：家長不因社經地位不同而對資源教室方案服務滿意度有所差異。特殊需求學生家長參與子女教育的程度越高，其對子女所接受之資源教室方案服務滿意度越高。但也有研究顯示，家長的社經背景可能透過參與情形而影響滿意度。翁鴻勳 (2011) 發現國內社經地位較高的特教班家長參與情形，較社經地位較低的特教班家長高。家庭收入較低的特教班家長，特殊教育服務滿意度高於家庭收入較高的家長。周艾縈 (2011) 探討臺北市國民小學特教班學生家長對學校特教服務的滿意度，結果發現：不同的家長背景因素(教育程度、職業)對特教服務整體及各向度的滿意度均無顯著差異。家庭對教育的參與，也是影響身障學生學習表現的重要因素。研究發現家長教育參與度高的身障學生，學習成果表現比較好。Jimerson 與 Egeland (1999)以 SEELS 的資料進行學生學業表現實際分數與預測分數的偏度分析，結果也發現學生家庭的社經地位與孩子數學成績一到六年級的改變有關，學生家庭的社經地位、家庭環境的品質則與一年級到十六歲成就的偏度有關，而家庭環境品質、家長參與及社經地位無論在幾歲都與學業成就的進步有關。Wagner 等人(2003)分析 NLTS2 全國性資料的分析結果發現，家庭參與學校較多的身障學生讀寫落後年級分數的比例較少，教師評分也較高，團體參與程度較高，有較獨立的友誼，後續能做有薪打工的比例也比較高；但是，家長在家的教育參與高(家長協助寫作業) 的學生，教師評分反而較低，可能與孩子障礙較大，作業上 24.

(34) 所需協助較多有關。然而，SEELS 資料分析的研究發現家長在家的教育參與高，可以預測身障學生正向的學業表現(Ju, Zhang & Katsiyannis, 2013)，因此，家長在家的教育參與學業表現的關聯，可能會因到孩子的障礙程度及教育階段不同而有改變。 Wagner、Newman、Cameto、Javitz 與 Valdes (2012) 則透過 NLTS 及 NLTS2 的資料探討 11-19 歲障礙學生的家長在 IEP 規劃上的參與度，及對參與轉銜滿意的情形，使用 LOGISTIC 迴歸分析的結果顯示，家長參與 IEP 計劃的程度因孩子的障礙類別而有所不同(學障家長參與度低)，家庭的收入少、非白人裔家長的參與度較低，家長參與孩子 IEP 的情形愈好，愈有利於孩子各種成果表現，如學校參與、學業表現、社會適應與獨立性，此外，家長參與 IEP 的規劃，也會影響孩子自己參與 IEP 的情形，較能夠在 IEP 會議中扮演較主動、較主導的角色。國內的研究孫淑柔與王天苗 (2000) 曾綜合分析臺北市四所國中小身心障礙學生的學習成果，歸納出示家長參與和身心障礙學生的學習成果有關，家長對子女生活自理能力的訓練、跟學校的聯繫溝通、以及參與學校活動較投入者，其學習成果較有進步。此外，家長參與也會影響家長對子女學習成果的滿意度。張汶樺 (2010) 探討特殊需求學生家長對國中資源教室方案服務滿意度，結果發現：家長不因社經地位不同而對資源教室方案服務滿意度有所差異，但是，特殊需求學生家長參與子女教育的程度越高，其對子女所接受之資源教室方案服務滿意度越高。林義宸 (2012) 以臺灣「特殊教育長期追蹤資料庫」（Special Needs Education Longitudinal Study, SNELS）九十七學年度國中階段身心障礙學生為分析對象，結果發現家庭因素中的家庭教育環境對學習成果有正向的影響，身心障礙學生個人及家庭因 25.

(35) 素約可解釋學習成果變異量 47%。家庭社經、收入及族群背景，除了直接影響學習成果，也會透過家長對教育的參與造成間接的影響。Hernandez、 Harry、Newman 與 Cameto (2008)以加州 Los Angeles Unified School District (LAUSD) 地區中，被定義為文化語言歧異的身障學生家長為研究對象，調查其參與孩子學習的情形，結果發現，除了孩子障礙的嚴重程度及孩子的學業表現會影響家長參與孩子學習的程度之外，種族、家庭社經及母語都會影響家長對孩子學習的參與，作者發現，家庭年收入低於 25000 美元，非裔或西班牙裔，母語非英文的身障學生家長，較少參與孩子的 IEP 規劃或出席會議。Smith 與 Wallace (2011) 分析 SEELS 的資料，比較美國有 ADHD 的 LD 學生與只有 LD 或只有 ADHD 學生的社交技能。研究顯示，家庭的參與會改變孩子的障礙對社會技巧的影響，(無論障礙的類型)家長參與孩子教育較多的學生，有較好的社會技巧。國內的研究也發現，社經地位高的特殊兒童家長參與孩子教育的比例比較高。翁鴻勳 (2011) 以問卷調查新北市國小特教班學生的家長參與孩子教育的現況，結果發現：收入及社經高的家長參與度較高，收入低教育程度低的家長滿意程度較高但參與度較低。家庭因素中，家長對孩子升學的期望也會影響孩子各方面的學習表現。Wagner 等人(2003)發現家長對升學有期待的身障學生，其教室的正向參與較多，教師評分成績較高，閱讀和數學成績較接近年級程度，獨立生活的能力較好，且較有家事的責任感。雖然，家長對孩子的期望，可能與孩子本身的障礙及能力有關，然而 NLTS2 的資料顯示家長的期望會影響孩子的在學業成績及參與上的表現，獨立於孩子的障礙及其認知功能，如果障礙相似、功能及人口背景差不多， 26.

(36) 則家長期待會影響孩子升學的機率。此外，探討影響高中自閉症學生升學因素的研究也發現，除了學生的學業成就之外，父母親的期望、家庭年均收入是成功升上高等教育的顯著預測值(Chiang, Cheung, Hickson, Xiang & Tsai, 2012)。探討影響學生學習成果的家庭因素文獻顯示，各項家庭因素的影響是因果交錯而複雜的，其中低社經是影響各項學習表現最顯著的變項，而其他的因素都和它有關，其中弱勢的族群、與弱勢的語言(母語非官方語言)可能影響家長教育程度、工作能力與社經地位，教育程度、謀生能力與社經地位又會影響家長能夠參與協助孩子教育的時間、意願與資源，有較充足資源的家長也比較會期望孩子能夠升學(才負擔得起大學的學費)，因此，在分析學生的學習成果時，要特別做好妥善的控制，以免倒因為果，做出不恰當的推論。 2. 個人特質調查結果發現，平均而言，身障學生無論是學業表現或者是社會適應都顯著落後於一般學生。而身障學生的障礙特質是其學習表現最關鍵的變項(Keslair & McNally, 2009)，障礙的類別與程度，限制了孩子的能力，影響學生各方面的表現(Blackorby et al., 2007a; Bouck, 2012; Wagner, Marder, & Blackorby, 2002)。障礙的類別及功能上的差異，主要影響身障學生的學業表現及社會適應。Wagner、Newman、Cameto 與 Levine (2006)NLTS2 的 2000-2001 年的資料顯示，認知功能愈好，學業表現愈好，視、聽障學生的學業表現比學障好，智障與多重障障的學生學業表現是最差的。聽障生學業表現也與障礙的影響聽力功能的程度有關(Shaver, Newman, Huang, Yu, 27.

(37) & Knokey, 2011)。Wagner、Cadwallader 等人(2004) 分析 NLTS2 在 2000 年關於 13-16 歲障礙學生的社交活動調查發現，自閉症、多重障礙、視聽障者是社交最不活耀的，有百分之 27 到 40 的這類的學生從沒有在課堂之外情境下與朋友碰面。Wagner (2003)分析學生功能與學習成果表現間的關係，他發現：高認知功能與良好的班級參與、閱讀及數學學業成就及更有互動的友誼、分擔家事的獨立性有關。但是好的認知功能也增加在學校或社區惹麻煩的機率。而低自我照顧能力與缺席、較少參與團體活動、分擔家事及打工，但卻與學習成就無關，低自我照顧能力與教師較高的評分有關，甚至控制了參與普通班課程的程度仍是如此。社交能力高的身障學生，顯著更能歸屬於團體、更常與朋友互動，在社會適應方面，也比低社交能力的學生負更多家事責任，有能固定領薪水的打工，被捕的機率較低，在學業表現上教師評分更高、教室參與更正向，但是這些學生在閱讀表現上也顯著低於年級水準，顯示教師評分可能反應的不只是學業表現。除了障礙類別和功能之外，其它的個人背景變項也會影響身障學生的學習成果。身障學生的表現因性別而有不同， Wagner、Newman、Cameto 與 Levine (2006)分析 NLTS2 的 2000-2001 年的資料顯示，男身障學生在數學計算、問題解決及社會科、自然科的知識優於女身障生。但也有研究指出，男身障學生在教室的參與及教師評分比女生差，且閱讀表現落後年級分數的情況更嚴重，比女生易違規，容易在社區被捕，較少負責分家事，但較常在校外與朋友互動，參與有組織的團體活動(Wagner et al., 2003)。年齡較大的學生比年齡小身障學生，社會適應能力更好，但在閱讀及數學表現上也落後年級水準更多，在家使用非英文母語的聽障生，閱讀表現 28.

(38) 顯著低於年級標準(Wagner et al., 2003)。個人的特質及經驗也是影響身障學生學習成果的關鍵。研究發現自我概念可以預測身障學生的學業表現(Ju et al., 2013)。國內的研究顯示，自我概念較差的學障學生，其學校適應也比較不好。李靜怡與劉明松 (2011) 以高雄市 198 位國中學障生為受試，調查學障生自我概念與學校適應的關係。結果發現自我概念與學校適應中的同儕關係、師生關係及常規適應都有關。林利真 (2005)的研究也顯示學障學生的自我概念影響各層面的生活適應。林敬修 (2009) 以「臺灣高等教育整合資料庫」（Taiwan Integrated Postsecondary Education Database，簡稱 TIPED）的一般大學生與身心障礙大學生為分析對象，自我概念及學校經驗中的人際關係對一般及身心障礙的大學生的學習成果都有正向的影響。也有研究顯示學習動機和學習效能與學習成果有關，孫淑柔與王天苗 (2000)發現參與學習活動的動機低落，可能是學業沒有明顯進步的原因。林義宸 (2012) 的研究發現個人因素的學習動機對學習成果有正向的影響。Butler (2011)的研究顯示身障學生在學業的效能與其能夠成功適應學業以及完成較多的學分數有關。此外，家長評定為較努力的學生，在教室的活動參與較活躍，教師評分較高，且較少違反校規，但較少與朋友互動，但較努力這個特質與閱讀或數學的表現沒有關聯(Wagner et al., 2003)。畢業後的生活及工作適應也受到個人特質的影響。研究發現有中輟經驗的身障學生，進入社會後的頭幾年工作時數較長，薪水較低(NCSER, 2005)。 1986 年的研究指出，二十歲以下中輟的身障學生中，只有 31% 的男生和七分之一的女生找得到全職的工作(引自 Wagner, 29.

(39) 2005)。而 Wagner、Newman、Cameto、Levine 與 Marder (2007) 的研究結果顯示身障學生本身的態度，是成功從學校轉銜入成人社會最重要的因素。在影響學習成果的個人因素方面，這些因素與家庭因素的變項一樣，有交錯影響的現象。障礙影響認知功能愈嚴重的，學業的表現愈差，而學業表現又會影響學生的自我概念與學習動機，低的學習動機會再回頭影響學業的表現，形成惡性的循環(林碧芳，2011; 詹文宏，2005)。綜合上述，家庭因素中的家庭的社經、族群、家庭參與、教育期望，個人因素中的類別、性別、年齡、認知功能、自我概念、學習動機，是影響身心障礙學生學業表現及社會適應成果較重要的因素。此外，除了個人背景層次的障礙別、性別、年齡、認知功能及家庭層次的社經地位對身障學生的學習成果的影響較直接之外，家庭的參與、家長的教育期望、孩子的自我概念及學習動機對學習成果的影響可能較為複雜，因為這些能力都會受到家庭的社經資源以及孩子本身的障礙、能力的影響，是探討影響因素的分析時要特別注意的地方。 (二). 學校因素. 教育對所有的孩子都很重要，但是對社會及經濟弱勢的身心障礙學生而言更加重要。雖然現在所有的身障學生都能夠在受教權上獲得保障，大部分的身障生都能夠得到特殊教育的服務，但是研究調查發現，身心障礙的學生在學校的學業表現及社會適應能力上仍落後於一般學生，畢業後的就業率、獨立生活能力也低於一般學生(Bouck, 2011; Newman, Wagner, Cameto & Knokey, 2009; Wagner et al., 2003)。所以，如何找出對身障學生有效的學校教育服務，對特殊教育而言，是一個很重要的研究目標。以下 30.

(40) 的文獻主要來自次級資料庫的分析研究，學校變項包括：學校基本概況、特教服務措施、特教行政運作、校外資源等。 1. 學校基本概況學校是公立或私立，其特教資源有很大的不同，過去的研究指出就讀特教資源豐富的身障學生，其學習適應及表現優於學校資源較少的身障生。國內一般公立高中職的特教資源遠超過私立學校，林怡慧 (2006)研究探討融合在普通班級中的高中職身心障礙學生，在各項學校生活適應狀況、適應問題與學校環境適應情形，她的研究結果發現：公立學校身障礙學生的學校生活適應比私校好。而國外私立的學障特殊學校收費高昂，其特教資源豐富於公立學校，研究發現，就讀私立學障專門學校的學障生，在自我概念及同儕接納度上都優於就讀普通公立學校的資源班或普通班的學障學生 (Baker & Bosman, 2003; Kelly & Norwich, 2004; LaBarbera, 2008)。除了學校是公立或私立以外，學校的規模大小，所能夠提供的教育資源也不相同，也會影響學生的學習成果， Jones 與 Ezeife (2011)探討加拿大小學的人數多少與學業表現的關係， ANOVA 分析的結果顯示整體學校大小與學業成就無關，但其中超過 420 人的大校中，小六學生的閱讀和寫作顯著高於平均，人數在 240-420 人的中型學校中，則是小三學生的寫作和小六的數學明顯高於平均。資源班的設立，是就讀普通班身障生得到特殊教育資源的管道。教育部從民國 97 年才開始廣設高中職資源班(國立台中啟聰學校, 2012)，雖然，林怡慧 (2006)的研究顯示設有資源班(教室)的學校，其身心障礙學生除師生關係適應狀況有顯著差異外，在學校生活適應狀況與學校環境適應上都 31.

(41) 沒有顯著的差別。溫國珍 (2012)的調查指出依據特教通報網民國 101 年 3 月 20 日統計，以中部五縣市公立國中小為範疇，平均資源班成班率只達 43%，剩下多達半數學校未設資源班。設有資源班的與否和學生學習成果的表現好壞是否有關聯，則還沒有實際的研究調查。特教老師是特殊教育服務最直接且最主要的提供者，雖然在特教評鑑中，合格特教老師的比例一直是重要的評鑑項目(王文科等人，1999; 張昇鵬，2003)。但是，過去的調查顯示高中職合格特教老師的比例不高，也很少有專職符合特教資格的負責人(蔡瑞美，1999)。然而，事實上教師的專業品質與學生學習成果的關係卻很少真正的被研究。Blackorby 等人(2007a)曾比較老師自評其能力是否能夠勝任課程與學生學業表現的關係，研究結果發現自評其能力不足的教師，其學生的學業表現並沒有顯著落後的現象。研究發現，班級的人數多少及普通班身障生的比例，可能會影響身障學生及普通學生的學習成果。Wagner 等人 (2003)發現不考慮其它的差異，在班級人數較多的障礙學生，其閱讀及數學能力較班級人數少的障礙學生更接近同齡的學生能力。Gallagher 與 Lambert (2006)的研究顯示特殊學生多少，不會影響身障學生的學習成果，但身障生多的班級(20%) 比特殊學生少的班級(1-20%)，一般學生有平均較高的文字概念知識。 2. 特教服務措施 IEP 是評鑑特殊教育品質時，最常被評鑑的重點，但 IEP 的好壞很難有客觀的指標，因此，IEP 的品質與執行和學生學習成果的關係很少被探討。研究發現，身障生在 IEP 會議 32.

(42) 中參與的程度與方式，會影響其畢業後的適應。Miceli (2008) 利用 NLTS2 的資料分析學校提供的方案和服務與高中學業表現和升學的關係，研究結果發現參加職業課程、有升學的計劃及主導自己的 IEP 轉銜計劃，會增加身障學生升大學的機率。國內雖然將身障生實施 IEP 的比例與家長參與 IEP 的比例列入特教評鑑的項目(王文科等人，1999)，但這些指標是否與正向的特殊學生學習成果有關，則仍沒有相關的研究。補救教學被認為是可以協助身障學生改善其學習表現的特教服務，也是高中職資源班提供最主要的直接服務(蔡瑞美， 1999)。然而事實上研究發現，各種補救教學與課程、考試的調整與學習表現呈負相關，其中只有計算機的使用，與數學成績的提升有關，使用美國手語或手語翻譯員，分段完成測驗，休息時間...都與較低的測驗得分有關(Wagner, Newman, Cameto & Levine, 2006)，提供的行為管理、支持愈多，社會適應愈差(Wagner et al., 2003)。但是，這個結果可能與沒有做好共變項的控制有關，即能力愈差、缺陷愈大，需要的補救、調整、支持愈多，因此表現愈差。如果比較同樣障礙但認知能力不同的身障生，在接受學業的支持後的表現，就能發現學業的支持對認知沒有困難的障礙者而言，與學業表現有正向的關係(Giesen, Cavenaugh & McDonnall, 2012)。張萬烽與鈕文英 (2010)曾以後設分析美國 1999 到 2008 年間，38 篇考試調整策略對一般和全體身心障礙學生的成效，結果顯示：比較不同的調整策略上，以延長時間的效果較佳，報讀較差，而考試調整對學障學生的效果，優於其他身心障礙學生。國內王淑惠 (2011)曾分析 96 學年度特殊教育長期追蹤資料庫關於教學調整及考試調整的資料，他發現有一半以上的普通 33.

(43) 班老師會為身障的學生進行教學調整(61%)，但文章中並沒有關於成效的報導。Brandi 等人 (2012)分析伊利諾州有超過一千個學校推動全州性的正向行為支持方案(Schoolwide Positive Behavior Support-SWPBS)，他利用階層線性模式能夠處理多個時間點的特性，分析 428 個參與學校在不同介入時間點時，該校學生的問題行為及學業表現(標準化的數學及閱讀測驗)變化的情形，結果顯示大多數的學校能夠正確且持續的推動正向行為支持方案，且推行方案的學校其學生在行為問題及數學的測驗得分上，有顯著的進步。研究發現，資源班所提供的課程及教學融合普通班的程度，會影響身障生在校學習成果與畢業後適應表現，參與普通班課程愈多的學生，學業表現愈好，但教師評分較低。 Wagner 等人 (2003)分析 NLTS2 的資料發現參與較多普通課程的障礙學生，較少缺席，成績表現較接近普通學生，較少被處罰，參與更多的課外活動，在校內外較常與朋友在一起。然而，教師評分通常都會給障礙學生低於平均的分數。結果與 Newman、Wagner、Huang 等人(2011)相似，他們分析從 2000 年來自高中成績報告研究(High School Transcript Study-HSTS)及美國國家教育進展評估 National Assessment of Educational Progress-NAEP)十年內 13-16 歲學生的資料，結果發現學分在普通班修得或是資源班修得，並不影響高中畢業的機率，而身障學生在普通班上課的教師評分(平均 2.2) 低於在源班上課的評分(2.5)，成功畢業學生的 GAP(2.5)高於沒有畢業的學生(1.5)，學科被當的機率也比較低(62.3% vs 89.4%)。Phillips (2012)也支持在普通班上課有利於身障學生，他收集就讀市區學校 314 個有學障的非裔八年級學生，及 78 個相關的教師，探討不同教育安置、教學處遇對閱讀及數學 34.