第一章 緒論
第三節 待答問題
一、三縣市國小資源班教師在教學支援上獲得現況如何？
二、三縣市國小資源班教師在教學支援需求程度如何？
三、不同背景變項的國小資源班教師在教學支援上獲得現況的差異情形如何？
3-1 不同性別的國小資源班教師在教學支援獲得上有顯著差異？
3-2 不同年齡的國小資源班教師在教學支援獲得上有顯著差異？
3-3 不同學歷的國小資源教師在教學支援獲得上有顯著差異？
3-4 不同特教專業背景的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？
3-5 不同特教年資的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？
3-6 兼任行政的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？
四、不同環境變項的國小資源班教師在教學支援獲得的差異情形如何？
4-1 不同任教縣市國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？
4-2 不同學校規模國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？
五、不同背景變項的國小資源班教師在教學支援需求程度的差異情形如何？
5-1 不同性別的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？
5-2 不同年齡的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？
5-3 不同學歷的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？
5-4 不同特教專業背景的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？
5-5 不同特教年資的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？
5-6 兼任行政的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？
六、不同環境變項資源班教師教學支援需求程度上的差異情形如何？
6-1 不同任教縣市國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？
6-2 不同學校規模國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？
七、國小資源班教師在教學支援獲得現況及需求程度差距知覺是否有差異情形？
第四節 名詞解釋
一、資源班教師
資源班教師是扮演學校的資源人士及支援人士，是受過特殊教育訓練的特教老 師，主導資源班教學的計畫和執行。資源班教師提供直接或間接的特教服務包括診 斷、教學、評量、教師在職研習或諮詢等（楊坤堂，1999）。本研究所指國民小學資 源班教師是指九十七學年度任教於高雄縣，台南市及台南縣擔任國小不分類資源班的 正式教師而言。國小資源班教師每班編制滿編二人。
二、資源班
資源班是一種特殊的教育場所，其目的對普通班的學習障礙學生提供特殊的教育 診療或個別化的教育措施，期使學生還是能留在普通班，並且在學業及其他方面獲得 充分的發展（楊坤堂，1999）。本研究所指的國小資源班，是指設立在高雄縣、台南 市、台南縣國民小學的一種特殊教育安置措施之不分類資源班。
三、教學支援
教學支援是指在教學環境中，學校人員提供給特教教師的教學支援項目如學校行 政的安排例如學生編班、教師排課及在經費、設備、活動、人力上及特教教師心理的 支持和協助等，提供特教教師在職進修、教學設備、評量支援及其他專業人員的諮詢 服務（梁衍忠，2003；陳清溪，2000）。本研究教學支援係指國小資源班教師在引用 吳錦章（2005）之「資源班教師教學支援調查問卷」上填答的得分情形， 得分愈高 代表獲得現況與需求之程度愈高。這些教學支援包含「在職進修」、「行政支援」、
「教學設備」和「諮詢服務」等四個項目來探討。
四、差距知覺（perception discrepancy）
1969年 Locke 所提出認為一個人對工作滿足與否取決於他覺得在此工作中實際 獲得與期望獲得的差距，如果沒有差距存在就會滿足，若實際獲得的比期望少，就會 不滿足。在本研究係以吳錦章（2005）「資源班教師教學支援調查問卷」來測量三縣 市國小資源班教師教學支援獲得現況及需求程度的比較差數。
第二章 文獻探討
本研究旨在暸解高雄縣、台南縣國小市資源班教師在班級經營及教學中需要的支 援和協助。本章針對與本研究相關之重要國內外文獻進行探討研究，先探討資源班的 實施現況及運作如何及目前的困境和遭遇的困難。其次探討資源教室方案的靈魂人物
－資源班教師的工作職責，如何扮演好資源班教師角色，發揮資源班功能及實施成 效，提供最優質及適性的教育需求。最後瞭解資源班的教學支援重要性、意涵與內容，
及經營一個全方位及多元功能資源班的教學支援需求及國內對教學支援獲得及需求 之相關研究探討。因此全章分成四節，第一節探討資源班實施現況與運作，第二節探 討資源班教師工作職責與角色定位，第三節探討資源班教師之教學支援需求，第四節 教學支援相關研究。
第一節探討資源班實施現況與運作
本節探討資源班目前的實施現況及運作方式，首先從瞭解資源班的源起發展及資 源班的定義探討，能更深入明瞭資源班的服務型態、現況及運作，進而瞭解經營資源 班的方針及目標，發揮資源班最大功能。
一、資源班的源起
（一) 資源班之發展背景
在回歸主流（mainstreaming）與融合教育（inclusion education）的思潮下，資源班
（教室方案）的設立代表著特殊教育發展的一個里程碑，其主要功能在提供特殊學生 最小限制及較適切的一種教育措施。在特殊教育和普通教育的融合過程中，提供一個 媒介及橋樑的教育安置型態。源自國外的資源教室方案，因國內行政運作的需要，以 班級形態設置稱資源班。我國資源班的理念源自於國外對特殊教育所提供的一種安置 和服務的型態，源起於1913年美國艾溫（R. Irwin）為視覺障礙學生設置資源教室方 案，所實施的合作計畫而成為資源班運作的形式之一，之後類似的教育安置也用於聽 障學生。當時主要是反對將感官障礙者採行隔離教育方式，不過並未受到大眾關注和 肯定。直到1950與1960年間，有部分學校將算術、語言及閱讀障礙需個別需求的輔導 學生安置於資源班中接受補救教學服務，資源班才慢慢被重視。之後 Reynolds 在 1962年提出的連續性教育措施（a continuum of special education services）中提出一項「普
通班附設資源教室」服務，確立了資源班在特殊教育和普通教育之間的地位（Harris &
Schultz, 1986）。可惜該提議當時並未獲得共鳴（王天苗，1983； Wiederholt, Hammill
＆ Brown, 1983）。
在1960年，Dunn認為自足式的特殊班級必須有改革，認為此安置方式不僅是一種 人為的隔離方案，更被認為有違民主程序，應重新考慮特殊班對輕度障礙學生的適合 性，其中一項改革為在學校中設立「資源教室」。安排學生到資源教室接受個別化的 教學方案，使輕度障礙學生有部分時間接受輔導，大部分時間則在普通班上課，以減 少負面標記的作用，也增加學習效果，逐漸引起較多相關人員的重視（王振德，1999；
胡永崇，2000）。
1970年美國制定第一個專為殘障者訂立的教育法案《殘障者教育法案》（Education of the Handicapped Act）91- 203公法。1975年修定更完整周延的殘障兒童教育法案
（94-142公法），確保提供身心障礙障礙學生最少限制的學習環境外還要求所接受的 教育過程為完整連續性的學習情境（陳麗如，2004）。
1970 年代以後「回歸主流」與「融合」的教育觀念逐漸的傳遍全世界，秉棄傳 統的隔離教育環境，給予特殊學生限制最少的教育環境。而資源班的安置方式為可行 模式之一，讓特殊學生脫離隔離的環境，增加和一般同儕互動機會，一起學習又能提 供個別化及特殊需求的教育，在統合環境下獲得最大發展機會。資源班在美國蓬勃發 展至今已經相當普及並發展出多元類型（吳武典，1998﹔林貴美，2001）。以下就美 國資源班的源起與發展，如表 2-1：
表2-1 美國資源班的重要發展
年代 重要紀錄
1910以前 僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙 學生提供特殊教育服務
1910 開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑 1913 Robert Irwin開始對視障學生提供部分時間的
個別化教育
1940 提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育 1950-1960 提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學
生個別學習輔導
1968 Dunn發表 (輕度智障學生在自足式特殊班的 成效)一文，影響回歸主流運動的興起
表2-1（續）
1970-1980 回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 完全融合的思潮興起
2000 提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式 資料來源：林素貞（2006，頁15）
順應特殊教育安置型態的主流，我國特殊教育也有不同的方向發展。早期各國中 小成立資源班，以服務聽覺障礙、輕度智能障礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生 的單一類別身心障礙學生為主，後來不分類資源班漸漸成為主流。民國八十六年特殊 教育法公布的影響，教育部全面在各國中小推動資源班。茲將我國資源班的發展列表 如下：
表2-2 國內資源班重要發展
年代 重要事項
民國 56 年（1967） 為視覺障礙學生所設計的「盲生走讀計畫」。
民國 64 年（1975） 台北市新興國中成立「聽障資源教室」
民國 65 年（1976） 台北市金華、中山、西園國中成立啟智資源班 民國 67 年（1978） 在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫 民國 69 年（1980） 資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和
低成就為主
民國 71 年（1982） 台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障 礙資班
民國 73 年（1984） 台北市永樂國小成立「語障資源班」
民國 75 年（1986） 台北市公布國民中小學資源班實施要點，使資源班 在公立學校的推動有一行政的規範。
民國 76 年（1987） 高雄市公布國民中小學資源班實施要點。
民國 76 年（1987） 高雄市公布國民中小學資源班實施要點。