國民小學資源班教師教學支援研究－

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

國民小學資源班教師教學支援研究－

以高雄縣、台南縣市為例

研 究 生： 麥蓮芳 撰

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國民小學資源班教師教學支援研究－

以高雄縣、台南縣市為例

研 究 生： 麥蓮芳 撰

指導教授： 王明泉 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝 誌

回首論文寫作一年來，每當備受煎熬時總是夢想著寫謝誌時的輕鬆時刻，終 於盼到長久期待地這一刻。感恩能有幸來到這美麗的後山進修並慶幸能順利完成 碩士學位，完成遙遠學生時代的「mission impossible」。高興的對自己說「畢業 快樂」！

論文的順利完成，首先非常感謝兩位指導教授，王明泉教授及程鈺雄教授的 鼓勵及悉心的指導，協助我提升學術研究能力，順利地邁向畢業之路。也感謝口 試委員洪清一教授於論文口試時給予肯定的關懷並提出如醍醐灌頂般論點與建 議，為論文提供思考空間與修正方向。此外也感謝特教系的其他老師們給予特教 領域的專業知能及生命歷程的啟迪。

很高興和 96 暑期碩士班的一群可愛、年輕的同學們一起學習、成長，同學 們優異的表現讓我受益良多。有幸在此因緣際會下，結識一群資深美女玉美、思 枋、雅筑、朱瑛、慧君。情同姐妹般的感情暖化沉重的課業學習，平添快樂的學 習生涯。每週和慧君、雅筑的南迴鐵路鐵道之旅，及和慧君、雅筑、朱瑛相伴歡 樂的宿舍生活，種種的點點滴滴都會成為日後的懷念。此外感謝梓官國小秀雅老 師在論文寫作期間的諮詢與分享；興糖國小姐妹們的支持與鼓勵。此外感謝吳錦 章校長同意問卷使用及高雄縣、台南縣市國小資源班教師配合問卷填答使我的研 究得以順利完成。

在此最感謝相伴二十年的親愛老公(建財)，從 88 年台中師院學士後特教師 資班、屏師四個暑期學位班至台東大學暑期碩士班，十年來，老公是背後最大支 柱與支持者讓我無後顧之憂完成不同階段的進修，另外也感恩兩個兒子晨紀和皓 中的懂事與配合。家中的三位男人是本論文的最佳催促劑。除此也感謝爸媽、公 婆給予的關懷與照顧。

載著滿滿的感恩與愛，在喜悅淚光中完成致謝辭為求學之路劃下一個完美的 休止符，為新的旅程出發！以此喜悅分享所有關愛我的親友，也以此微薄的成就 獻給自己 41 歲的佳禮。

麥蓮芳 謹誌 2009/8/1

國民小學資源班教師教學支援研究- 以高雄縣、台南縣市為例

麥蓮芳

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在調查國小資源班教師對教學支援獲得現況及需求程 度並探討分析不同背景變項及環境變項教師在教學支援獲得現況與 需求程度的情形。以服務於高雄縣、台南市、台南縣國小資源班教師 為研究對象，採調查問卷研究進行量化資料的蒐集。共發放 298 份問 卷，有效問卷 225 份，有效問卷達 76%。調查之所得資料利用平均數、

標準差、ｔ考驗和單因子變異數分析等統計方法進行分析，統計結果 若達顯著水準

。根據研究結果，歸納 出結論如下：

一、教學支援獲得屬中等，獲得的各向度依照平均數得分高低順 序為「行政支援」、「教學設備」、「在職進修」、「諮詢服務」。

二、教學支援需求程度偏高，各向度教學支援需求程度由高至低 依序為「行政支援」、「教學設備」、「諮詢服務」、「在職進修」。

三、教學支援獲得現況「整體上」，教師有兼任行政職位高於未 兼任行政職位教師；學校規模 49 班以上教學支援獲得現況高於 24 班以下，49班以上也高於 25–48 班。

四、教學支援需求程度整體上，不同背景及環境變項其結果皆未 達到顯著差異。

五、在整體上和四個向度中，教學支援獲得與需求兩者間達顯著 差異，教學支援獲得顯著低於教學支援需求。

關鍵詞：資源班、資源班教師、教學支援

A Study of the Teaching Support Service for the Elementary School Resource Room Teachers in Kaohsiung County,

Tainan City and County

Lian-Fang Mai

Abstract

The purpose of this study was to investigate teaching support service for the elementary school resource room teacher and the differences according to individual background and environment. The participants were included resource room teachers in Kaohsiung County,Tainan City and Tainan County. A total of 298 questionnaires were delivered.

There were 225 effective samples recollected in total. The rate of effective questionnaires was 76%. The information obtained was dealt with methods of statistics such as an average,mean, standard deviation, t-test and one-way analysis of variance (ANOVA), etc. According to the results, the significant differences were as the followings:

1. The level of actual teaching support obtained was middle. The result in each dimension turns by means from high to low was：

“administrative support” , “teaching equipment”, “in-service training” ,

“consulting service”.

2. The overall need of the teaching support for the resource room teachers is above the participants. The result in each dimension was arranged by means from high to low was: “ administrative support ” ,

“ teaching equipment ”, “ consulting service ”, “ in-service training ” . 3. Teachers who had part-time with administrative position obtained obviously higher teaching support in overall. Teachers who worked in schools with classes above 49 classes got more teaching support overall than those who worked in schools with 24 to 48 classes, or below 24 classes.

4. There was no significant difference from the need of teaching support on background and environment variables.

5. There was a significant discrepancy from actual obtainment and

needs for teaching support. It showed that teachers had high level of needs for teaching support whereas achieving much less.

Keywords：Resource Room, Resource Room Teacher, Teaching Support Service

目錄

中文摘要………i

英文摘要………ii

目錄………iii

表次………v

圖次………viii

第一章 緒論 第一節 研究問題的背景與動機………1

第二節 研究目的………5

第三節 待答問題………6

第四節 名詞釋義………7

第二章 文獻探討 第一節

第二節 探討資源班教師工作職責與角色定位………24

第三節 教學支援探討………29

第四節 教學支援相關研究之探討………39

第三章 研究方法 第一節 研究架構………47

第二節 研究對象………49

第三節 研究工具………49

第四節 研究步驟與流程………53

第五節 資料處理與分析………55

第四章 研究結果與討論

第一節 研究對象基本資料分析………56 第二節 國小資源班教學支援獲得現況………58 第三節 國小資源班教學支援需求程度………63 第四節 不同背景及環境變項之教學支援獲得現況分析………68

第五節 不同變項之教學支援需求程度差異分析………77 第六節 教學支援獲得現況與需求程度差距知覺差異分析……84

第五章 結論與建議

第一節 研究結論………90 第二節 研究建議………94 參考文獻

中文部份………100 英文部分………106 附錄

附錄一 調查問卷………109

附錄二 問卷引用同意書………113

表次

表 2-1 美國資源班的重要發展 ………9

表 2-2 國內資源班重要發展………10

表 2-3 資源班定義………11

表 2-4 國內各縣市分類資源班班別統計………14

表 2-5

表 2-6 資源教室推行小組工作職掌……… 17

表 2-7 資源班現況問題………21

表 2-8 資源班教師角色實踐表………28

表 2-9 國內普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表…………39

表2-10 資源班與特教教師不同變項影響教學與行政支援獲得與 需求程度差異彙整表………

…44

表 3-1

表 3-2 問卷內容架構………51

表 4-1 有效樣本的基本資料統計表問卷內容架構………57

表 4-2 國小資源班教學支援獲得現況整體及各向度情形…………59

表

表 4-4 國小資源班教學支援需求程度整體及各向度情形…………63

表 4-5 各題項之國小資源班教師教學支援需求程度………65

表 4-6 不同性別之國小資源班教師學支援獲得現況之差異情形…68

表 4-7 不同年齡之國小資源班教師學支援獲得現況之差異情形…69

表 4-8 不同學歷之國小資源班教師學支援獲得現況之差異情形…70

表 4-9 不同特教專業背景之國小資源班教師學支援獲得現況之

差異情形………．70 表 4-10 不同特教年資之國小資源班教師學支援獲得現況之差異

情形………．71 表 4-11 教師是否兼任行政在教學支援獲得現況的差異分析………73 表 4-12 不任教縣市之國小資源班教師學支援獲得現況之差異

情形………．73 表 4-13 不同學校規模教師教學支援獲得現況之差異情形…………74 表 4-14 不同性別之國小資源班教師學支援需求程度之差異情

形………．77 表 4-15 不同年齡之國小資源班教師教學支援需求程度之差異

情形………．78 表 4-16 不同學歷之國小資源班教師學支援需求程度之差異

情形………．79 表 4-17 不同特教背景之國小資源班教師學支援需求程度之

差異情形………．79 表 4-18 不同特教年資之國小資源班教師學支援需求程度之差異 情形………．80 表 4-19 教師是否兼任行政在教學支援需求程度的差異分析……．81 表 4-20 不同任教縣市之國小資源班教師學支援需求程度之差

異情形………．82 表 4-21 不同學校規模教師教學支援需求程度之差異情形………．83

度差異性比較．

………85

表 4-23 國小資源班教學支援實際獲得與需求程度之各題項差

異性比較．

………85

國小資源班教師不同變項教學支援獲得現況差異分析

彙整表．………89

表 4-25 國小資源班教師不同變項教學支援需求程度差異分析

彙整表．………89

圖次

圖 2-1 資源班行政組織圖………16

圖 3-1 研究架構圖………48

圖 3-2 研究流程圖………54

第一章 緒論

本研究旨在探討高雄縣、台南市及台南縣國小資源班教師獲得教學支援現況及需 求程度情形。研究者根據與本研究主題—「國民小學資源班教師教學支援」等相關的 國內外文獻進行探討分析。本章共分為研究背景與動機，研究目的，待答問題及名詞 解釋等。

第一節 研究背景與動機

為了增加 21 世紀國際競爭力與順應多元化的社會，近幾十年來，各國教育改革 如火如荼的展開。為了順應國際潮流及滿足個人及社會的教育需求，我國教育改革的 齒輪也快速的啟動。在改革浪潮中，某些普通教育的目標也呼應特殊教育的意涵。

「帶好每位學生」是近年來推動教改的基本教育理念，也正是符合特殊教育的基 本原理「有教無類」與「因材施教」。不放棄任何一位學生，為身心障礙學生設計個 別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）與提供相關支援服務系 統（Support System），讓學生得到最適切的教育與安置是目前特殊教育的具體措施與 精神（吳武典，1998）。「天生我材必有用，一枝草一點露」，面對不同才能，不同資 質的學生，教育要提供多元化的服務，讓學生各盡所能，各取所需，達到「因材施教」、

「適性發展」以發揮其個人最大價值。特殊教育的學生差異性大，應為身心障礙學生 提供更適性，個別化的教育服務，讓身心障礙學生能在有限能力下發揮最大潛能，達 到獨立自主，享有良好的生活品質是特殊教育的最大終旨和目標。

在普通教育改革的帶動下，近幾十年來國內的特殊教育也跟隨國際特殊教育思潮 及潮流做改進與調整，順應變遷，符合實際需求。1975 年美國殘障教育法（94-142 公法）闡述三大理念：一、零拒絕。二、個別化教育方案。三、最少限制的環境（The Least Restrictive Environment）。意指讓身心障礙學生盡量回到普通教育的環境，亦即 強調非隔離環境的回歸主流的教育方式（吳武典，1998）。這雖然是特教的一大進展，

但仍和普通教育分流。1980 年興起以「以普通教育為首」（Regular Education Initiative，

簡稱 REI）的教育改革，首要目標在減少特殊教育需求的人數和提昇普通教育品質，

更重視身心障礙孩童公平受機會。到了 1990 年代推行的「融合教育」理念，特殊學

生不但回到普通班和普通班學生一起學習，且教學環境、評量方法和教學方法也經特 殊設計及調整，給特殊學生適性的學習。直接把特殊教育服務帶進普通班進行，和一 般學生一起生活，一起學習，不但能增加社會適應能力，特殊個別化需求也能得到滿 足（邱上貞，2003；張海清，2001；楊芳淇，2005）。教育部於民國八十四年頒布「中 華民國身心障礙教育報告書」中以「充分就學、適性發展」為主題提出「促進教育機 會均等」、「提供身心障礙者多種不同的教育安置方式，以選擇最適當的教育服務」、

以及「輕度障礙學生宜安置於普通班，必要時輔以資源班服務」的重點（教育部，

1995）。民國八十六年修訂之「特殊教育法」第十三條：「教育單位應將身心障礙學 生安置在最少限制的環境並提供學生接受適性教育的機會」；第十四條規定：「各級 主管教育行政機關應訂定就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法，使身心障礙 學生獲得適當的安置與輔導」。「中華民國身心障礙教育報告書」頒佈與特殊教育法 的制訂和實施，帶動近十幾年來國內特殊教育不斷地變革和發展，也更確保身心障礙 學生獲得最適當的教育與教育安置。「融合教育」成為我國未來特殊教育發展的重點 方向與精神（王振德，2002）。

根據教育部（2007）96年度特殊教育統計年報，國內身心障礙學生的特殊教育安 置型態，在早期以隔離式特殊學校佔多數如盲啞學校，後漸次擴展到普通學校中的特 教班。目前在國內國民小學的特教班形式慢慢發展分為自足式特教班、資源班、巡迴 輔導班為主。以96年度教育統計資料顯示，一般學校的各教育階段從87年學度至95 學年度的特教班別中，自足式特教班從1719班減班到1581班；而資源班從1005班增至 1860班；巡迴輔導班也從101班增326班。另外以全國國小特教班班級數來看，國小特 教班共設立2146班，而全國特殊學校班級數只有116班。在「回歸主流」、「最少限 制環境」安置的原則，和「融合教育」的理念等特殊教育趨勢演變之下，國內的特教 學生大多進入普通學校就讀（張蓓莉，1988；張蓓莉，1998）。隨著融合教育潮流，

越來越多的自足式特教班轉型為身心障礙資源班，各縣市政府大力普設資源班，為沒 有設立特教班學校的身心障礙學生提供特教服務，因此身心障礙學生目前的教育安置 以普通班安置，輔以接受資源班特教資源服務，不但接受個別化教育需求，也增加人 際關係及社會適應能力。

以高雄縣為例，97學年度國小教育階段身心障礙學生接受特教服務學生總人數有 2521人，其中有263人（佔總人數10%）安置在一般學校不分類自足式特教班中；有1410 人（佔 56%）被安置在資源班接受服務；巡迴輔導班有390人，（佔總人數佔15%）；

有 424人在普通班接受特教服務（佔17%）。總共高達88%比例的特殊教育需求的學 生安置在普通班就讀（教育部特教通報網，2008）。由以上數據顯示，我國特殊教育 政策跟隨融合教育的趨勢，安置於普通班的特殊教育學生及接受資源服務的學生佔大 多數。在此趨勢下，資源班教師和普通班教師的合作關係越來越密切，但是一般普通 學校中的特殊學生，具有顯著的個別差異，而普通班人數眾多，普通班教師在課業和 進度的壓力下，往往無法兼顧特教學生的個別教育的需求。因此資源班教師對融合特 殊教育的推展便具有積極的意義。資源班教師擔任如此重要職責，但是資源班教師教 學支援的提供情形如何？資源班教師本身在班級經營及其教學支援需求如何？因此 欲深入探討及了解資源班教師的教學支援獲得現況及需求程度，是本研究動機之ㄧ。

特殊教育的特色是特殊設計安排和彈性的作法，前者包括專業化的師資、無障礙 教學環境、設備、教材、教法、教學媒體與特教輔具，後者則包含多元的特殊教學方 法。資源班教師不僅要滿足接受特殊教育的學生多樣性的、異質性高的教育需求，提 供身心障礙學生快樂而有效的學習，追求自身的成長與成熟，也要幫助他們努力克服 學習上的種種障礙（楊坤堂，1998；Ysseldyke ＆ Algozzing, 1995）。面對如此專業 及艱難的挑戰下，如果資源班教師背後沒有強大且堅強的支援團隊，一旦教學無所突 破，教學資源匱乏，得不到援助與心理支持時容易產生工作倦怠、壓力及挫折，甚至 無助感和無成就感而轉換特教跑道，這不但是國家師資培育的浪費，也是身心障礙學 生之損失。陳清溪（2000）以啟智班教師教學支援需求與教學自我效能之研究中發現，

年資愈淺的教師教學支援需求程度最高；年資愈淺的教師學支援獲得最低。張毓第

（2003）以中部國中資源班教師教學支援期望獲得與實際獲得研究中呈現對教學支援 屬於偏高的「需要」，而實際獲得程度僅介於「很少獲得」與「有時獲得」。吳忠信

（2002）以全省高職特教班教師為研究對象探討高職特教教師教學支援，發現對教學 支援期望獲得是偏高「需要」，實際獲得程度介於「很少獲得」與「有時獲得」之間。

吳錦章（2005）對中部國小資源班教師教學支援獲得現況研究中，其教學支援獲得程 度介於「偶而獲得」與「獲得」。由上述研究可見資源班教師對教學支援期望獲得與 實際獲得之間仍有一段差距，年資愈淺的教師愈需要教學支援的支持。因此欲深入瞭 解目前國小資源班教師的教學支援實際獲得與需求程度情形如何，以及哪些教學支援 是資源班教師所需要及未滿足的，此為研究動機之二。

從事特殊教育工作除了愛心和專業外也要不斷創新、不斷挑戰。隨著政府對特殊 教育重視與特殊學生家長意識抬頭，越來越強調教學績效及特教教師專業訓練。根據

96 年度特殊教育統計年報資料顯示在全國國小階段合格特教教師達 4176 人，合格比 例率達所有國小特教教師 96%，以高雄縣來說國小合格特教教師比例達 93%，顯示政 府對特教老師的專業要求和重視（教育部，2007）。近年來推動的教師專業評鑑及特 殊教育法中規定每二年的特殊教育評鑑，都挑戰著特教教師的專業知能與教學效能。

目前各縣市特殊教育業務規劃及執行方式有所不同，資源班教學支援的獲得及需求也 可能未必一樣，因此欲深入瞭解南部三縣市國小資源班的教學支援獲得現況及對教學 支援需求情形，期望能強化資源班教師的教學支援，提升更好的教學品質及教學績效 並提供輔導資源班運作及提昇資源班實施成效之參考，此為研究動機之三。

希望暸解國小資源班教師的教學支援情形，能提升特殊教育的品質，作為推動融 合教育重要的基礎。所以本研究希望暸解高雄縣、台南市及台南縣國小資源班教師的 教學支援獲得現況與需求程度，做為教育行政推動特殊教育及特教評鑑參考。期望在 普通教師、特教老師和相關人員、行政人員及其他支援人士間的溝通、合作和協調，

能增進團隊合作的成功，為身心障礙學生謀求最適切的教育（Dettmer, Thurston, & Dyck, 2005）。另希望喚起對資源班教師支援的重視，讓資源班教師感覺不再孤軍奮鬥，求 援無門，而放棄對特殊教育的理想及造福這一群可愛的身心障礙學生的機會。期望能 透過探討資源班教師的教學支援認識，提供良好的教學工作環境，增加資源班教師自 我教學效能及展現更優質的特殊教育品質。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究目的於下：

一、瞭解三縣市國小資源班教師在教學支援上獲得現況。

二、瞭解三縣市國小資源班教師在教學支援需求程度情形。

三、瞭解不同背景變項的國小資源班教師在教學支援上獲得現況的差異情形。

四、瞭解不同環境變項的國小資源班教師在教學支援獲得現況的差異情形。

五、瞭解不同背景變項的資源班教師在教學支援需求程度的差異情形。

六、瞭解不同環境變項的資源班教師在教學支援需求程度的差異情形。

七、暸解國小資源班教師在教學支援獲得現況與需求程度差距知覺之差異情形。

第三節 待答問題

一、三縣市國小資源班教師在教學支援上獲得現況如何？

二、三縣市國小資源班教師在教學支援需求程度如何？

三、不同背景變項的國小資源班教師在教學支援上獲得現況的差異情形如何？

3-1 不同性別的國小資源班教師在教學支援獲得上有顯著差異？

3-2 不同年齡的國小資源班教師在教學支援獲得上有顯著差異？

3-3 不同學歷的國小資源教師在教學支援獲得上有顯著差異？

3-4 不同特教專業背景的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？

3-5 不同特教年資的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？

3-6 兼任行政的國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？

四、不同環境變項的國小資源班教師在教學支援獲得的差異情形如何？

4-1 不同任教縣市國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？

4-2 不同學校規模國小資源班教師在教學支援獲得有顯著差異？

五、不同背景變項的國小資源班教師在教學支援需求程度的差異情形如何？

5-1 不同性別的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？

5-2 不同年齡的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？

5-3 不同學歷的國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？

5-4 不同特教專業背景的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？

5-5 不同特教年資的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？

5-6 兼任行政的國小資源班教師在教學支援需求程度有顯著差異？

六、不同環境變項資源班教師教學支援需求程度上的差異情形如何？

6-1 不同任教縣市國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？

6-2 不同學校規模國小資源班教師在教學支援需求程度上有顯著差異？

七、國小資源班教師在教學支援獲得現況及需求程度差距知覺是否有差異情形？

第四節 名詞解釋

一、資源班教師

資源班教師是扮演學校的資源人士及支援人士，是受過特殊教育訓練的特教老 師，主導資源班教學的計畫和執行。資源班教師提供直接或間接的特教服務包括診 斷、教學、評量、教師在職研習或諮詢等（楊坤堂，1999）。本研究所指國民小學資 源班教師是指九十七學年度任教於高雄縣，台南市及台南縣擔任國小不分類資源班的 正式教師而言。國小資源班教師每班編制滿編二人。

二、資源班

資源班是一種特殊的教育場所，其目的對普通班的學習障礙學生提供特殊的教育 診療或個別化的教育措施，期使學生還是能留在普通班，並且在學業及其他方面獲得 充分的發展（楊坤堂，1999）。本研究所指的國小資源班，是指設立在高雄縣、台南 市、台南縣國民小學的一種特殊教育安置措施之不分類資源班。

三、教學支援

教學支援是指在教學環境中，學校人員提供給特教教師的教學支援項目如學校行 政的安排例如學生編班、教師排課及在經費、設備、活動、人力上及特教教師心理的 支持和協助等，提供特教教師在職進修、教學設備、評量支援及其他專業人員的諮詢 服務（梁衍忠，2003；陳清溪，2000）。本研究教學支援係指國小資源班教師在引用 吳錦章（2005）之「資源班教師教學支援調查問卷」上填答的得分情形， 得分愈高 代表獲得現況與需求之程度愈高。這些教學支援包含「在職進修」、「行政支援」、

「教學設備」和「諮詢服務」等四個項目來探討。

四、差距知覺（perception discrepancy）

1969年 Locke 所提出認為一個人對工作滿足與否取決於他覺得在此工作中實際 獲得與期望獲得的差距，如果沒有差距存在就會滿足，若實際獲得的比期望少，就會 不滿足。在本研究係以吳錦章（2005）「資源班教師教學支援調查問卷」來測量三縣 市國小資源班教師教學支援獲得現況及需求程度的比較差數。

第二章 文獻探討

本研究旨在暸解高雄縣、台南縣國小市資源班教師在班級經營及教學中需要的支 援和協助。本章針對與本研究相關之重要國內外文獻進行探討研究，先探討資源班的 實施現況及運作如何及目前的困境和遭遇的困難。其次探討資源教室方案的靈魂人物

－資源班教師的工作職責，如何扮演好資源班教師角色，發揮資源班功能及實施成 效，提供最優質及適性的教育需求。最後瞭解資源班的教學支援重要性、意涵與內容，

及經營一個全方位及多元功能資源班的教學支援需求及國內對教學支援獲得及需求 之相關研究探討。因此全章分成四節，第一節探討資源班實施現況與運作，第二節探 討資源班教師工作職責與角色定位，第三節探討資源班教師之教學支援需求，第四節 教學支援相關研究。

第一節探討資源班實施現況與運作

本節探討資源班目前的實施現況及運作方式，首先從瞭解資源班的源起發展及資 源班的定義探討，能更深入明瞭資源班的服務型態、現況及運作，進而瞭解經營資源 班的方針及目標，發揮資源班最大功能。

一、資源班的源起

（一) 資源班之發展背景

在回歸主流（mainstreaming）與融合教育（inclusion education）的思潮下，資源班

（教室方案）的設立代表著特殊教育發展的一個里程碑，其主要功能在提供特殊學生 最小限制及較適切的一種教育措施。在特殊教育和普通教育的融合過程中，提供一個 媒介及橋樑的教育安置型態。源自國外的資源教室方案，因國內行政運作的需要，以 班級形態設置稱資源班。我國資源班的理念源自於國外對特殊教育所提供的一種安置 和服務的型態，源起於1913年美國艾溫（R. Irwin）為視覺障礙學生設置資源教室方 案，所實施的合作計畫而成為資源班運作的形式之一，之後類似的教育安置也用於聽 障學生。當時主要是反對將感官障礙者採行隔離教育方式，不過並未受到大眾關注和 肯定。直到1950與1960年間，有部分學校將算術、語言及閱讀障礙需個別需求的輔導 學生安置於資源班中接受補救教學服務，資源班才慢慢被重視。之後 Reynolds 在 1962年提出的連續性教育措施（a continuum of special education services）中提出一項「普

通班附設資源教室」服務，確立了資源班在特殊教育和普通教育之間的地位（Harris &

Schultz, 1986）。可惜該提議當時並未獲得共鳴（王天苗，1983； Wiederholt, Hammill

＆ Brown, 1983）。

在1960年，Dunn認為自足式的特殊班級必須有改革，認為此安置方式不僅是一種 人為的隔離方案，更被認為有違民主程序，應重新考慮特殊班對輕度障礙學生的適合 性，其中一項改革為在學校中設立「資源教室」。安排學生到資源教室接受個別化的 教學方案，使輕度障礙學生有部分時間接受輔導，大部分時間則在普通班上課，以減 少負面標記的作用，也增加學習效果，逐漸引起較多相關人員的重視（王振德，1999；

胡永崇，2000）。

1970年美國制定第一個專為殘障者訂立的教育法案《殘障者教育法案》（Education of the Handicapped Act）91- 203公法。1975年修定更完整周延的殘障兒童教育法案

（94-142公法），確保提供身心障礙障礙學生最少限制的學習環境外還要求所接受的 教育過程為完整連續性的學習情境（陳麗如，2004）。

1970 年代以後「回歸主流」與「融合」的教育觀念逐漸的傳遍全世界，秉棄傳 統的隔離教育環境，給予特殊學生限制最少的教育環境。而資源班的安置方式為可行 模式之一，讓特殊學生脫離隔離的環境，增加和一般同儕互動機會，一起學習又能提 供個別化及特殊需求的教育，在統合環境下獲得最大發展機會。資源班在美國蓬勃發 展至今已經相當普及並發展出多元類型（吳武典，1998﹔林貴美，2001）。以下就美 國資源班的源起與發展，如表 2-1：

表2-1 美國資源班的重要發展

年代 重要紀錄

1910以前 僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙 學生提供特殊教育服務

1910 開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑 1913 Robert Irwin開始對視障學生提供部分時間的

個別化教育

1940 提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育 1950-1960 提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學

生個別學習輔導

1968 Dunn發表 (輕度智障學生在自足式特殊班的 成效)一文，影響回歸主流運動的興起

表2-1（續）

1970-1980 回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 完全融合的思潮興起

2000 提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式 資料來源：林素貞（2006，頁15）

順應特殊教育安置型態的主流，我國特殊教育也有不同的方向發展。早期各國中 小成立資源班，以服務聽覺障礙、輕度智能障礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生 的單一類別身心障礙學生為主，後來不分類資源班漸漸成為主流。民國八十六年特殊 教育法公布的影響，教育部全面在各國中小推動資源班。茲將我國資源班的發展列表 如下：

表2-2 國內資源班重要發展

年代 重要事項

民國 56 年（1967） 為視覺障礙學生所設計的「盲生走讀計畫」。

民國 64 年（1975） 台北市新興國中成立「聽障資源教室」

民國 65 年（1976） 台北市金華、中山、西園國中成立啟智資源班 民國 67 年（1978） 在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫 民國 69 年（1980） 資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和

低成就為主

民國 71 年（1982） 台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障 礙資班

民國 73 年（1984） 台北市永樂國小成立「語障資源班」

民國 75 年（1986） 台北市公布國民中小學資源班實施要點，使資源班 在公立學校的推動有一行政的規範。

民國 76 年（1987） 高雄市公布國民中小學資源班實施要點。

民國 77 年（1988） 高雄市國民中學學習遲緩資源教室實施計畫。

民國 83 年（1994） 頒布「台北市國中小學身心障礙資源班實施計畫」

台北市成立十五所國民中學身心障礙資源班。

民國 85 年（1996） 台北市十五所國中成立身心障礙資源班 民國 88 年（1999） 教育部全面在各國中小推動資源班 資料來源：林素貞（2006，頁 16）

特殊教育的安置是依據特殊學生的教育需求決定其安置的班級類型（Kirk, Gallagher, and Anastasiow, 1996；Ysseldyke and Algozzine, 1995）。為了讓特殊需求學生 能和一般學生一起學習和增加社會適應能力，我國自民國六十年代年開始在國民小學 成立資源班，其後各縣市也紛紛設立。以本研究的地區為例，民國97學年度高雄縣設 置54班國小資源班；台南市設置44班國小資源班；台南縣設置51班國小資源班（教育 部，2008）。

(二) 資源班的定義

資源班一詞，原譯自 resource room program，亦稱為資源教室方案、資源教室。

目前特殊教育班級以資源班為大多數。而什麼是資源班？以下集結幾位國內外研究學 者就其定義來敘述說明如表2-3：

表2-3 資源班定義

研究者 年代 定義

楊坤堂（1999） 指出資源班是一種新興班級，因應當前教育 制度與需求的特殊教育措施，主要對普通班學習 障礙學生提供特定的教育診療或個別化教育措施。

多數時間在普通班而部分時間在資源班接受支援性 與診療性的教育服務，使其在普通班，學業及情意 上能獲得充分學習與發展。

張蓓莉（1998） 指出資源班係指在固定教室，提供評量、直接 教學或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需求 學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案。

利用各項資源（人力、物力、時間、空間）成為 普通教育師生和特殊教育學生間的橋樑。

王振德（1999） 認為資源班是指部分時間的支援性特殊教育設

施，此種教育服務的提供通常以普通教育一般的課 程為基礎。其服務的對象為就讀於普通班，而在學 業或行為上需要特殊協助的學生。其目的在為學生

及教師提供教學的支援。

Smith, Finn & Dowdy（1993） 指出資源班是一特殊教育措施，學生利用在校的

表2-3 (續)

部分時間到資源教室以得到特別的指導協助以補 救其不足之處。

Harris & Schutz（1986） 指出資源教室方案是學校中的一種全方位運作，

及 Wiederholt, Hammill 資源教師可提供學生直接的教和學服務或其他的 Brown（1983） 行為管理，並提供普通班教師及家長間接的服務，

． 使學生能參與普通班生活及學習。

資料來源：研究者自行整理

二、資源班實施現況與運作

（一）資源班的類型

Elman（1981）將資源教室分為四類：巡迴的資源教室、教學材料和教學方法形式、

組合的教室方案與全時制的資源方案資源班等因應實際需求而發展出不同類型的運 作模式。Weiderholt, Hammill 與 Brown（1983）則提出資源班可分為單類別、跨類別、

不分類、特殊技巧訓練和巡迴等五種方式。Jenkins 與 Heinen（1989）說明以下資源 班（方案）不同的類型：

1.直接服務和間接諮詢服務：由資源班教師直接協助特殊學生補救或矯正弱勢的

部份或由資源班教師協助普通班教師來滿足特殊學生教育需求，提供間接服務。

2.學科技能與基本技能訓練：如聽、說、讀、寫、算等學業的診斷與教學及知覺、

動作、心理語言等心理能力診斷。

3.固定與巡迴方式：固定的方式是指資源班設置在一學校內，專人負責校內特殊 需求的學生。巡迴方式通常是由校內資源班招收人數不足的資源班教師巡迴在幾所學 校之間提供特教服務。

張蓓莉（1991）綜合各學者、專家的觀點，對資源班提出了較完整的分類，茲說 明如下：

1.依服務對象分類

（1）單類的資源班：僅服務某一類的特殊學生，如聽障、語障或情障資源班。

可以單對某類學生的需要而設計課程，較符合學生需求。

（2）跨類的資源班：提供兩類或兩類以上特殊學生的服務，對老師的專業是 一大考驗。

（3）不分類的資源班：服務的對象很廣，凡經鑑定入班的特殊學生及學習或 行為需要輔導的一般學生都是服務對象。目前各縣市陸續成立的資源班即屬於此類。

2.依所在處分

（1）駐校式資源班：資源班設置於普通學校內，資源教師的編制也隸屬於該 校， 服務對象以該校校內學生為主。

（2）巡迴式資源班：資源教師定期到學區（或責任區）內對有特殊需求的學 生或普通班教師進行各項支援服務。

3.依教學內容分類

（1）單項重點資源班：只以單科或單項重點為主，例如英語、數學、理化等。

（2）多項重點資源班：這種方式提供多項課程和多項服務方式。可滿足較多 學生的需求，但學校行政的配合上要加強。

4.依教學方法分類：可分為個別教學、小組教學、團體教學和學習中心等，這些 教學方式可以同時在一個方案中並行，或只以某種教學方法為主。

5.依功能分類

（1）直接服務：指資源教師直接針對學生進行診斷、評量和補救教學的服務。

（2）間接服務：是指提供普通班教師、行政人員或家長的諮詢服務，以間接 達到教育學生的目的。

（3）綜合服務：是指結合直接服務和間接服務的方式。

研究者依97學年度特殊教育統計整理出目前國內資源班的運作模式如下列：

1.分類的資源班：指資源班僅提供單類特殊學生的服務，在一般學習情境中適應 較為困難的身心障礙學生如啟聰班僅招收聽障學生，語障資源班僅服務與語障需求的 學生。表2-4 為根據九十七年學年度特教通報網顯示目前國內各縣市分類資源班班別 如下（特教通報網，資料日期2008/10/20）：

表2-4 國內各縣市分類資源班班別統計 班別

縣市名 聽障資源班

（班）

語障資源班

（班）

自閉症資源班 （班）

基隆市 1 台北縣 9

苗栗縣 1

高雄市 1 6 5 小計 11 7 5 資料來源：九十七年學年度特教通報網（資料日期2008/10/20）

2.不分類的資源班：此種資源班服務的對象很廣泛，在學校中只要有特殊需求，

困難或障礙皆可，如輕度智障、學習障礙、輕度聽障、情緒障礙、自閉症等身心障礙 學生等（孟瑛如，1999）。以下表2-5為國小階段97學年度一般學校各縣市資源班班 級數統計，各縣市資源班班級數分配情形如下：

表2-5 國小階段97學年度一般學校各縣市資源班班級數統計

縣市別

不分類 資源班

（班）

縣市別

不分類 資源班

（班）

宜蘭縣 33 雲林縣 28

基隆市 42 嘉義市 13

台北市 228 嘉義縣 27

台北縣 147 台南市 44

桃園縣 100 台南縣 51

新竹市 26 高雄市 126

新竹縣 23 高雄縣 54

苗栗縣 34 屏東縣 24

台中市 47 台東縣 20

台中縣 84 花蓮縣 14

南投縣 23 澎湖縣 7

表2-5（續）

彰化縣 82 金門縣 4

連江縣 2

總計 1283

資料來源: 九十七年學年度特教通報網（資料日期2008/10/20）

綜合上述，因特殊教育學生的需求，以及地區、學校的分布，資源班的設置有各 種不同類型，而在性質與運作上都會有所不同，有的是從服務方式、或是從資源班所 設立的地點或是資源班提供的教學取向、資源班服務對象以及資源班教師的功能等而 分為不同的類型。

（二) 資源班的行政組織

資源班的實施目的是讓有特殊需求的學生在最少限制環境中就讀普通班，滿足其 學習需求發揮其學習潛能。為了增進特殊學生在生活、學習、社會及職業各方面之適 應能力，各校設置特殊教育推行委員會，以協調執行及檢討資源班各項有關事宜，因 此行政組織與人員乃是資源班推動的首要工作。行政組織乃資源班實施方案的憑藉，

有了健全的組織，資源班便能有計畫的推展（王振德，1999）。目前各學校都成立特 教推行委員會統籌身心障礙學生適性教育機會。特教推行委員會是校內的決策組織，

負責推動籌劃有關資源班的運作與推動各項特殊教育工作事宜，委員會成員包括：校 長、各處室主任、特教組長、資源班教師、普通班教師及家長代表等。透過此正式的 管道和溝通機會，特教老師、普通班教師和各處室行政人員的相互支援、協助，有助

於資源班能順利推展業務及達成教學成效。資源班行政組織如圖 2-1：

資源教室推行小組

輔導室主任 (執行秘書) 人

事 室

教 務 處

訓 導 處

總 務 處

會 計 室

普 通 班 導 師

資 源 班 老 師 特教組長或

特教召集人

家 長 會 召集人:校長

特教推行委員會

圖2-1 資源班行政組織圖 資料來源：黃瑞珍（1993）；劉鉅棟（2000）

資源班的工作內容及實施成效和校內其它行政處室及普通班教師的支持和瞭解 有息息相關。我國國民教育法施行細則（1999）第十七條指出:「國民小學及國民中 學之行政組織設有教務、訓導、總務三處室及輔導室」；第十七條第七款:「設有特 殊教育班級者，輔導室得依特殊教育類別增設各組」。依行政組織，資源教室方案隸 屬於輔導室。各處室掌理事項規定如下（黃瑞珍，1993；劉鉅棟，2001；游玉芬，2007）：

1. 輔導室：擔任執行秘書，策劃推展全校性特殊教育工作，辦理學生甄選、鑑 定、安置輔導，提供評量、教學、行政支援服務。

2. 教務處：資源班學生的編班、排課、成績處理，提供課程、教材、教具教學 支援服務、教學設備、資訊網路設備、和教學研究。

3. 訓導處：道德教育、生活教育、體育衛生保健、學生團體活動及生活管理並 與輔導室配合生活輔導等事項。

4. 總務處：無障礙設施、學校文書、設備維修、事務、出納等事項。

5.人事室：人事管理事項，教師在職進修。

6.會計室：各項經費的編列與支配。

如上述，學校行政單位對資源班運作職責如表2-6:

表2-6 資源教室推行小組工作職掌

行政處室 工作執掌

召集人：

校長

1.審核資源班工作計畫，行政策略決定，審核工作計劃，

領導監督

2.定期召開推行小組會議，協調有關人員 3.聘請特教專業教師

特殊教育推 行委員會

1.召開特推會及期初期末檢討會 2.辦理校內特教評鑑

3.召開個案研討會 4.特殊教育宣導活動

5.訂定建立流程，篩選鑑定程序及回歸標準 6.訂定專業團定服務辦法

輔導室

1.協助資源班班各項計畫推動 2.協助資源班學生之鑑定工作

3.參與資源班學生個案會議，提供輔導及諮詢技巧 4.問題行為輔導

5.協調資源班內教師課程的安排，學生之輔導事宜 6.評鑑資源班之績效並提出改進方法

7.召開 IEP 會議及檢討會 8.召開工作協調會

9.個案資料蒐集和整理表 10.研習活動的安排

11.召開特教老師和普通班老師教學協調會議

教務處

1.資源班學生學籍納入普通班 2.提供校內各項教具、視聽器材

3.資源班學生成績處理依需要可由資源班教師獨自評量並 納入學校成績考查內，但應註明由資源班評量。

4.配合資源班排課調整普通班課表 5.篩選、鑑定相關流程配合

6.安排特教教師助理員 7.安排實習教師

訓導處

1.學生出席與獎懲記錄 2.協助資源班辦理活動，

3.健康中心提供資源班學生健康檢查資料及健康服務。

總務處 1.協助資源班各項設備及採購 2.無障礙設施提供及維護

會計室

1.確實執行特殊教育經費專款專用 2.協助資源班年度概算之編列 3.掌握經費預算與支配

表2-6 (續)

人事室

1.提供資源班教師進修機會

2.鼓勵及表揚表現優異之特殊教育教師 3.辦理人事協調各項事宜

普通班教師

1.接納並接受特殊障礙學生 2.提供個案基本資料

3.協助資源班教師擬定和執行 IEP 4.充實特教專業知能

5.為特殊學生指派同儕小老師

6.調整合適的座位以利特殊學生學習 7.協調各科任教師接納特殊學生

8.觀察學生在普通班適應情形並隨時和資源班教師連絡，

交換輔導心得 特教組長

或召集人

1.協助輔導室計畫資源班工作進行，擬定行事曆 2.處理各項公文及執行各項計畫

3.協助輔導室召開相關會議（教學研討會、個案會 議、iep會議、家長座談會）

資源班教師

1.實施轉介、診斷鑑定測驗並建立學生資料 2.與普通班教師及家長擬定iep並實施教學與各項 輔導工作

3.與級任教師合作，協助學生學習

4.與家長協談、溝通，增進學生的學習與適應能力 5.選擇教材、改編教材、製作教材教具

6.實施教學評量工作

7.對普通班教師提供諮詢服務 8.實施教學

學生家長

1.提供個案生長史等資料

2.積極支持並參與資源教室的各項活動 3.參與發展 IEP 的目標

參考資料:黃瑞珍（1993）；劉鉅棟（2001）

（三）課程型態

資源班為身心障礙學生營造適性的班級環境，其施行目標及成效決定於教學課程 的設計和調整（黃瑞珍，1993；王振德，1999；Wiederholt, Hammill, ＆ Brown,1993）。

意即課程的設計與安排關係著是否能符合特殊學生的教育需求，也影響資源班經營的 成效。課程型式分為四種：1.普通教育課程 2.調整性普通教育課程 3.生活技能課程 4.

調整溝通方法和表現方式的課程（林素貞，2006；Bigge & Stump，1999）。身心障礙 的學生依其能力來決定需不需要課程調整及課程內容及其學習評量方式。本研究綜合 國內專家學者的看法將資源班課程內容分為三類，敘述如下（黃馨慧、王文伶與花敬 凱，2006；林素貞，2006；王振德，1999）：

1.功能性生活技能課程

為了協助學生適應將來的獨立生活，課程設計以具實用性及與日常生活所需具備 的技能為主。課程內容需結合社區生活，讓學生能將所學技巧應用到實際生活中。目 前專業團隊服務中的職能、物理和語言的治療課程也可增進學習、溝通能力的補償性 課程，協助學生改善日常生活技能。

2.社交技巧課程

課程內容以學生所需具備的人際關係及情緒管理技巧等能力為主，設計由簡到繁 的程序，利用有結構的社會故事、示範、角色扮演、自我管理技巧理解線索，提昇社 交技巧的能力增進學生在普通班的社會適應能力。

3.補救性學科課程

資源班教師依學生的程度簡化教材、降低難度、減少份量或內容改寫來達成教學 內容或針對學生的學習問題做補救及教導學習策略。利用簡化及減量的方式來增進學 生的學科能力，或利用直接教學法、診斷教學法、精熟教學法與工作分析法協助學生 接受更細步化及適性的課程內容。在教學過程中可適當的運用學習策略如：注意力訓 練、記憶策略、認字策略、閱讀及寫作策略、知動訓練等策略來幫助學習。基本技巧 的補救課程主要在加強學生的基礎閱讀、書寫、運算等基本技能，並進一步依據學生 日常生活活動中潛在的學科基本技巧需求，設計符合社區情境的課程。

（四）服務型態及內容

資源班教師依學生能力決定課程型態後，安排服務型態及課程安排，茲說明如下：

1.課程安排方式：依資源班學生能力及需求安排。綜合黃瑞珍（1993）及林素貞

（2006）歸納資源班的排課方式有下列三種：

（1）抽離式：將原來普通班應上之國語、數學、或其他適應困難的科目抽離 原班，利用欲來資源班接受輔導之學生的原班相同科目、相同時間到資源班來實施個 別或小組之學習活動。亦即假如資源班學生能力及需求完全無法適應原班級課程，得 將該科完全抽離以進行教學，由資源班教師另行設計個別化教學內容及教學目標。

（2）外加式：學生僅利用早自修、彈性課程或其他課程的時間實施補救教學，

平時課程與普通班級學生無異，只有需加強科目才到資源班接受補救教學，通常是以 數學和國語為主。另外針對學生的學習方法與策略、社會技巧、溝通能力、行動能力 等加強訓練也採外加式課程。

（3）抽離式兼外加式：抽離式和外加式兩者併用，彈性調整排課。教師依據 學生的需求，對在普通班級中適應困難的科目，採取抽離式到資源班上課，如果適應 情況並不太差時，則可以考慮給予外加方式輔導，有的學生採部份抽離，部份外加。

亦即假如資源班學生能力及需求完全無法跟上原班級課程，得將該科完全抽離以進行 教學；如果資源班學生能力及需求部份能適應原班級課程，仍以原班級課程為主，資 源班課程為輔，予以適當補救教學。離開原班級上課時間，以不影響原班級活動為原 則。

2.分組方式：安置入資源班學生由資源班教師依學生能力及需求適當分組，得跨 年級分組。

3.服務方式：由資源班教師以直接、間接或諮詢服務方式進行服務，其他相關專 業人員協助之，其服務方式於安置入班後，邀集相關人員召開會議討論之。

（1）直接服務：由資源班教師或相關專業人員視學生需要，直接提供各項協 助或教學。

（2）間接服務：由資源班教師或相關專業人員視學生需求，提供普通班教師 或家長協助於普通班級中輔導身心障礙學生。

（五）資源教室設備與佈置

環境位置及資源班資源教室設備與佈置也是資源班經營的重要項目。資源班學生 學習媒介上更需要視聽器材，電腦硬體及教學軟體來增進學習成效。在學習的過程中 也需教材教具與學習輔具來幫助學習如操作性的教具、圖書繪本、布偶等，如弱障學 生需要放大鏡、有聲書；腦性麻痺學生需要學習椅、特製輪椅、特製握筆等學習輔具 來達到學習效果。林坤燦（2001）認為在資源班教室的規劃上，資源教室服務內涵彈 性且廣泛，因而在教室佈置上，應須注意的要項如下：

1.教室位置應適中，考慮出入方便、安全等。

2.資源教室位置的安排與環境佈置，注意避免產生標記作用。

3.資源教室內部空間儘量彈性運用，且容易移動，可供多用途使用。

4.資源教室的佈置宜單純化，顯現資源服務的各種功能，不宜過度花俏及造成學 生容易分心。

5.資源教室佈置亦需兼顧團體教學、小組教學與個別指導等，所需獨特空間與佈 置，應予以詳細規劃。

三、資源班運作問題

資源班開辦至今，已是相當普遍，幾十年來其功能及成效大致獲得肯定。Voltz 與 Elliott（1990）的研究發現：資源教師、普通班教師、校長、協調者四方人員一致同 意資源教師教學上的重要。Vaughn 與 Klinger（1998）探討442位學習障礙學生對於 教育安置的看法發現（一）大部分學生願意抽出部分時間在資源班上課（二） 學習 障礙學生喜歡安置在普通班，覺得在普通班可以多認識與結交朋友（三）覺得到資源 班可以獲得需要的協助。

雖然資源班有其重要性及得到教學上的肯定，但在實施運作上仍面臨一些問題和 困境，以下匯集各專家學提出和本研究有關的現況問題如表2-7。

表2-7 資源班現況問題

研究者 對象 現況問題

林月盛（1998） 高雄縣資源班 1.抽離式或外加式的上課時段各有利弊。

2.標記問題使得家長對於資源班產生排斥心 理。

3.資源班聘用代課教師，影響教學成效。

4.學生定期學科評量方式的問題。

5.教師素質仍待提升。

6.缺乏回歸原班的明確標準。

7.教師未具備提供間接服務的能力。

8.家長易將資源班與啟智班混淆。

孟瑛如（1999） 1.跨類別會影響教師教學安排。

2.教師特教知能 3.教學有挫折感。

4.資源班教師彼此溝通的問題。

表2-7（續）

5.個別化教育計劃編寫的專業知能不足 6.輔具使用和購置的問題。

7.學生成績評量問題。

8.教師兼任行政工作的問題。

孟瑛如（2000） 以台灣地區 資源班教師多認為本身在運用特教知能

39所資源班 力方面，仍顯能不足，建議加強之特教能 力，以電腦輔助教學能力最多。

胡永崇（2000） 高雄縣資源班 1.資源教師專業訓練不足

2.資源班教師無法解決全校學生輔導問題。

3.特教推行委員會功能待加強。

4.各項經費補助應注意計劃、執行、考核等 三階段的落實。

5.教室內空間的規劃及資源班教室位置。

6.教師的專業訓練資格不足。

7.資源班教師不宜兼任負擔較重的行政工 作，以免影響教學。

林仲川（2002） 花蓮國中小 1.合格特教教師不足的問題。

資源班 2.資源教師專業素養有待加強。

3.行政人員與普通班教師特教知能問題。

4.資源教師流動頻繁。

5.特教研究、教材教具研發、公共關係與 資源利用等相關問題。

資料來源：研究者自行整理

此外陳雍容（2002）以台灣省公立國小資源班教師為對象，研究國民小學身心障 礙資源班行政支援需求情形，指出資源班教師在教育行政和學校行政支援需求上皆呈 現高度需求，但中度滿意情況。資源班教師在經營的過程中，遭遇到有關行政支援部 分之困擾及建議相關重點如下：

（一）資源班教師上最大的困擾前三項依序為「資源班排課困難，與導師及行政協 調不易」、「家長配合度低，期望過高或漠不關心」及「學生人數過多，教學成效低

落，資源班教師負擔沉重」。

（二）資源班教師在經營資源班或教學上，期待獲得的行政支援項目：在教育行政 支援方面，前三項依序為「能定期定額的經費補助，充實設備，並給予彈性運用之自 主權」及「提供優良教材、教具及輔具」；在學校行政支援方面，前三項依序為「協 助及配合資源班的排課」、「辦理普通班教師特教知能研習，輔導融合教育的技巧」

及「落實專款專用，彈性購置所需物品」。

葉秀香（2003）在高雄縣國小身心障礙資源班運作現況對資源班教師訪談中將資 源班改進方針看法歸納幾個重點如下：

（一）資源班教師希望補助經費額度能固定，可供運用；添購電腦教學設備及知動 訓練器材。

（二）希望獎勵特教教師在創作教學的心得分享和教具、輔具製作，多提供編選教 材的參考資料。

（三）希望能有教育局經費的補助、教育局或師院所辦的進修和研習、來自專家學 者的特教新知、學校行政人員的支持和普通班教師的配合、各區域老師校際研討會的 心得交換和教學技巧觀摩、教材上的資源和家長的協助。

（四）面對各類型障礙的學生，資源班教師能夠得到諮詢管道，有機會去參加教育 局辦的研習或到師院去進修；成立區域性的讀書會，習得特教相關資訊和教學技巧；

種子教師研習，將學到的新知傳送給其他的資源班老師；不定期舉辦研究心得發表 會，分享研究心得。

（五）希望輔導區設置教師諮詢中心：在輔導區內設置教師諮詢中心，以提供資源 班教師在教學上的各種諮詢，使資源班教師在教學或行政上能夠遊刃有餘，資源班教 師也能從事研究工作和教材、教具的研發。

孟瑛如（1999）認為一個運作健全的資源班會有以下特點：

（一）有豐富教學經驗且合格的特教教師。

（二）資源教室位於學校中心位置，並具有無障礙環境之設備。

（三）教室中各類資源、教材教具、相關電腦設備齊全，並能特教專款專用。

（四）資源教師與普通班教師能定期溝通，討論學生的學習狀況。

（五）能在開學一個月內擬定學生的個別化教育計畫及相關服務計畫，並邀請家長 參與。

（六）校內行政體系的支持與整合。

（七）舉辦親職教育課程活動，與家長保持密切聯絡。

綜合上述所言，資源班的安置原則是特殊教育基於最少限制教育環境安排方式之 一，是溝通普通教育及特殊教育橋樑。資源班的目在為特殊需求的學生提供教學的支 援，讓他們在普通班的環境下獲得充分的發展，故資源班是一種特殊教育安置措施，

由資源教師為學生及教師提供支援性質的相關服務，以使學生在普通班能獲得更適性 的發展。隨著特殊教育法及施行細則的公佈實施和修正，各縣市教育主管機關也積極 的修訂相關之施行辦法，高雄縣及台南縣市和其他縣市也大多制定國中小學資源教室 實施要點及資源班的法令規章愈趨明確，有了法源的依據後，資源班的運作應更能發 揮效率，更發揮功能。目前資源班的問題大多是定位不清、教材、經費、師資、行政 人員配合、教師素質、教學評量、教學挫折感、流動率高、行政工作等問題。想要成 功經營及運作資源班，除了提升教師專業外，行政單位的鼎力協助及提供無障礙及教 學相關設備對資源班教師來說都是非常重要的。資源班班級經營運作的實施要件可歸 納為行政與教學這兩大項。就行政方面：完善的行政組織職責分工、經費專款專用、

行政人員和普通班特教知能的共識與支持、校內良好溝通協調的機制、學生鑑定安置 輔導會議的落實、專業團隊人力資源協助。就教學方面，在課程教學與評量上具有專 業知能，提供家長與普通班教師的支援服務，做好溝通與諮詢的角色等。明瞭資源班 成功運作的關鍵因素，經營資源班可獲得的教學支援及教學支援需求更明確後，才能 規劃更完善的資源班行政支持和課程教學。有了學校行政，人力資源，教學設備及專 業知能全力輔助及加持下讓資源班教師達到教學效能及讓班級經營運作發揮最大功 效。

第二節 探討資源班教師工作職責與角色定位

瞭解資源班實施現況及運作及經營面臨的問題，資源班經營有明確的發展和方向 後，資源班教師可向外尋求的教學支援有哪些？而哪些是需要的教學支援？資源班教 師應對其工作職責及角色定位做更深入的了解，有了正確認知及共識，教學支援需求 方能更具體呈現。李水源（1998）提到最佳班級經營策略就是老師在有效的班級經營 下使學生能得到最有效的學習效果及達成教學目標，也就是如何管好，教好一個班級 就是班級經營，這是也資源班教師的主要工作職責。

一、資源班教師工作職責

除了外在條件支援配合協助外，資源班主要靈魂人物－資源班教師，也是經營資 源班成敗的關鍵因素。目前資源班學生來源除了轉銜階段由鑑輔會直接安置外，大多 需由普通班教師配合提出轉介，部分家長不願孩子被貼上標籤，同意孩子接受資源班 服務導致招生人數不足；家長意識抬頭也會要求教學效能及行為輔導的成效，教育行 政單位每二年舉行一次特教評鑑。學校交派資源班教師行政業務處理等都讓資源班教 師倍感壓力和困難。因此需瞭解資源班教師的工作職責及角色定位來增加在職進修及 專業研習機會增進本身的專業成長來面臨教學挑戰和考驗，也能讓教學支援明確及制 度化來幫助資源班教師解決工作困難。

楊坤堂（1999）認為資源班為一種提供多元功能服務的教育措施，由受過特殊教 育訓練的特教教師，負責資源班教學的計畫與執行，因此資源班教師是此教育方案的 靈魂人物。而資源班教師的職責與功能就如同於資源班的功能，資源班教師如何善盡 職責，發揮工作效能，影響資源班的運作功能的成效。由此可知資源教師職責之重要。

以下就資源班功能來探討資源班教師的職責內容。

綜合各學者對資源班的功能分別說明如下（張蓓莉，1991；高令秋，1994；王振 德，1999；林坤燦，2001；李志光，2004；王俊傑，2005）：

（一）診斷評量

當普通班教師將學生轉介到資源班後，首先由資源班教師透過測驗、量表、晤談 及觀察方式進行診斷評量的工作。評量過程包括蒐集資料、分析與綜合資料、提出建 議，評估各方面之優勢及劣勢能力以作為擬定個別化教育計畫的參考。資源班教師大 多為心評小組成員，應具有專業評量的能力。

（二）教學輔導

教學輔導應依特殊學生的個別需求，擬定教學計畫與目標，選用適當的教法與教 學策略，針對需要指導補救的學科領域或不同障礙類別教育訓練的功能性課程實施教 學。資源班學生的課程設計是頗富彈性的，評估每位障礙學生的需要，設計適當的課 程與教學方法，來達到個別化教育計畫的目標。

（三）諮詢服務

資源班教師諮詢的對象可能包括學生家長、普通班教師、學校相關人員等。透過 諮詢可促進他們對特殊需求學生的了解、接納與支持。特殊教育學生僅部分時間在資

源班學習，大多數時間仍在普通班學習。資源班教師須和普通班教師討論學生的學習 問題及教學計劃，在校內舉辦普通班教師特教研習，示範特殊的教學技巧及教材教具 的提供。資源班教師宜透過不同的在職進修研習，傳遞特殊教育的理念及作法，讓家 長、普通班教師及行政人員瞭解特殊學生的需要。

（四）計畫與評鑑

資源教室方案要能順利的推展，發揮預期的效果，必須有完整的方案計畫，如教 學目標、課程與課表、學生轉介及個案會議、經費規畫與運用、教學設備的管理與運 用及學生各項資料紀錄，須有完善的規劃。在運作的過程中，資源教師必須定期省核 實施的成效，以作為改進的參考。

另外國外學者 Harris & Schultz（1986）認為理想的資源班應兼顧評量、教學、諮 商與在職訓練等四項功能。資源班功能非常多元廣泛，因此資源班教師其基本職責與 能力應具診斷與評量的能力來篩選學生，要具備個別化教學與計畫的能力來達成教學 成效，也要能溝通、協調及整合各處室行政來執行特教業務。此外要能做好班級經營 管理如教學設備及經費運用以及為普通班教師及家長提供諮詢輔導的服務提升特教 知能。盡職做好職責工作，才能將資源班業務順利拓展及運作發揮功效。

接著就學者專家對資源班教師工作職責和本研究相關議題之探討：

（一）根據黃瑞珍（1993）、王振德（1999）、Wiederholt, Hammill, ＆ Brown,（1993）

等學者專家認為資源班教師的工作，首重課程的設計、調整並為身心障礙學生營造適 性的班級環境。資源班有不同障礙類別之學生，資源班教師所提供的教學活動也因不 同的需求，而有不同的教育方式。因此如何為學生編選、改編、選用及簡化合適的教 材，成為資源教師的重要任務之一。

（二）何佩菁（2000）指出資源班教師應負有下列職責：

1.可利用教師晨會、校務會議、學校重大活動等在公開場合介紹資源教室的理念 與功能，釐清學校行政人員的觀念，瞭解資源教室的運作和所需配合的項目。

2.定期召開資源教室會議，邀集學校相關人員，由資源班教師主動報告資源教室 的推展情形和須支持的業務，在會議中做溝通協調，商討各項可行方法和檢討改進之 處。

3.資源班教師平時應與各處室多聯繫，做好學校的公共關係。

4.需常和普通班教師聯絡溝通，建立普通教育和特殊教育的橋樑。