第三節 待答問題
依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
一、功能性評量分析學業低落學童的專注力行為問題之功能為何？
二、自我教導策略介入處理對學業低落學生的專注力成效為何？
2-1 自我教導策略介入處理對增進學業低落學生的專注力是否具有立即 效果？
2-2 自我教導策略介入處理對增進學業低落學生的專注力是否具有維持 效果？
三、 自我教導策略對提升學業低落學生的之學業表現效果為何？
3-1 自我教導策略對提升學業低落學生之作業完成度為何？
3-2 自我教導策略對提升學業低落學生之作業正確度為何？
四、 自我教導策略對學業低落學童的專注力行為與學業表現之社會效度為 何？
第四節 名詞釋義
為使本研究之各名詞意義明確，將本研究使用之重要名詞，界定如下：
一、 學業低落
學業低落也稱為「學業低成就」。「低成就 」的定義，目前說法各異並 無一定認定標準，而在英文上的意義可分為二種（Reynolds et al., 1993；引自 洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997）：
1.成就低落(low achievement）：指學生的學業成就表現低於該年級或同儕 的水準。
6
2.低成就（under achievement）：指學生的成就表現低於自己心智的能力或 潛力所預期的成就水準。
據國內外學者（吳武典，1985；李咏吟，1990；林建平，2001；張新仁，
2001；楊坤堂，1997；Colangelo & Maxey,1993；Willy & Herman,1999；Smith, Pollway,Patton & Dowdy,2001）觀點，認為學業低成就（under achievement）概 念性定義說法有二：一為學生在能力與成就間的差異，且限於無感官知覺障礙 的學生，並可由個別的智力測驗察覺其中差異情形；二為成就低落(low achie- vement）指學業上的表現低落，排除智力，班級成績在全班後百分之十到後百 分之二十的成績低落學生(盧富美，1976；曾柏瑜，2008；張新仁，2001；陳 東陞，1993；教育部，2008)，此類學童現處於普通班中欲轉介特殊教育之前，
美國在2004 年立法明訂學障的鑑定不限於差距標準，並建議採「介入-反應」
（response to instruction，簡稱RTI）模式，將教師介入的時機提前至學障鑑定 之前，分三級階段介入，本研究中所指的低成就學童為成就低落(low achieve- ment），屬第一級普通班教師介入階段之低成就學童。
據此，本研究學業低落標準操作型定義為：托尼非語文智力測驗，所得離 差智商 85 以上；一年級上、下學期國語、數學兩科班級學業成績在後百分之 二十；排除感官障礙、長期缺課、隔代教養、教學不良等因素之學生。
二、專注力行為
專注力本身及包含不同的品質或特點，如注意力的集中度、速度、穩定度、
廣度、持續度、選擇性、分配與移轉等，其中與有效學習密切相關的，就是注 意的集中度，學生在課堂上表現出集中注意力的行為即稱為課堂專注行為（吳 忠魁，2000；胡永崇，2001），反之則為課堂不專注行為。而專注力不足之操 作性定義是指精神疾病診斷及統計手冊 DSM-IV-TR（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV Text Revision, 2006）上的定義。
本研究「專注行為」之操作型定義界定如下：
7
1. 眼神注視教師或正在進行的活動連續達（含）10 秒以上。
2. 離開位置或與鄰座說話未達 5 秒。
3. 眼神停頓注視老師或進行活動未達 5 秒。
4. 依老師口令指示進行動作，停頓未達 5 秒。
依據上述為課堂專注行為，未符合則為課堂不專注行為。
三、功能性評量
良好「功能性評量」(functional assessment)的目標之一就是清楚地瞭解問 題行為的來源。「功能性評量」乃是一種蒐集行為資料並分析其行為功能的過 程。主要目的是要經由有效地蒐集資料與分析，來增進行為支持或介入的效果 和效率（施顯烇，1995；Horner & Carr,1996；O’Neill et al., 1997）。功能性評 量的執行程序目前並無一定的標準，過程中若能達成五項主要結果，就表示已 完成功能性評量（張世彗，2007）：（一）清晰的描述問題行為，包括問題行為 經常發生的順序或類別；（二）確定事件、時間及情境，來預測問題行為在日 常各種範圍發生或未發生的情形；（三）確定維持行為的行為後果；（四）提出 一種以上的假設或陳述，描述特定行為、情境及維持情境的增強物；（五）蒐 集支持假設的直接觀察資料。
O’Neill 等人（1997）指出功能性評量的實施方法包含三種模式：（一）直 接觀察法（direct observation）；(二)收集相關人士提供資料（informant methods）
；（三）功能性分析（functional analysis）。本研究之直接觀察法採「行為問題 直接觀察記錄表」改編自O’Nell 等人（1997）的「行為問題功能觀察記錄表」。
而收集相關人士提供資料則採用林惠芬（2000）改編自 Durand 和 Crimmins (1988)的「問題行為動機評量表」；功能性分析則以直接觀察法及收集相關人 士提供資料假設之結論，加以驗證模擬四個情境實施，結果以「功能性分析折 線圖示」呈現，並依此評量結果擬定自我教導策略教學設計，進行教學執行，
以改善目標行為。
8
四、自我教導策略
自我教導策略（self-instruction strategy)是認知行為改變技術其中之一，方 法為觀察個案後，將要塑造的因應行為，設計合適的教學策略，透過教師引導 個案的外顯自我對話，一一循序漸進的形成內顯自我對話，達到不適當行為的 改善及因應行為的塑造。主要特色是運用個體的內在自我陳述去引導或改變個 體的行為或情緒(Hughes & Korinek, 1991; Loera & Meichenbaum, 1993; Mathes
& Bender, 1997)。語氣是自我支持、自我勉勵的話，屬於正向的，具有面對現 實且積極的看法，最終目標是要形成內化的連鎖反應，期具良好的維持效果。
本研究之教學程序是依據 Meichenbaum 和 Goodman（1971）使用的自我 教導策略訓練五個步驟自編教學設計，依受試者「課堂專注行為」及「學業表 現」之改善為目標行為，依序進行自我教導策略的教學，為漸進式的訓練過程，
從公開的外在自我教導到隱密的內化自我教導，最終至個案能獨立進行，以達 自動化的行為模式，其間老師的協助逐漸減少，直到完全褪除，學生的任務則 逐漸增多，直到維持效果穩定，希冀目標為促進專注行為持續時間的延長及作 業完成度及作業正確度的提升。
五、學業表現
學業表現一般是指學業成績表現而言，但學業成績的表現包涵許多面向，
如：課堂回饋的頻繁與否、專心行為的表現、課堂作業的完成情形及正確度都 是影響學業成績的因素，其中以課堂作業的完成情形及正確度最能具體呈現，
且易於瞭解學業表現的結果。
本研究對象以班級 101 學年度上、下學期國、數兩科學期總成績後百分之 二十為選取標準，學業表現以研究對象的課堂作業完成度與作業正確度而言，
在十分鐘內依作業完成情形，計算兩項百分比，所得作業之完成百分比及正確 百分比愈高，表示學業表現愈好，反之，則學業表現不佳。
9
第二章 文獻探討
本研究在探討自我教導策略對國小低年級普通班學業低落學生專注力不 足之影響，與此主題相關的概念包括：第一節學業低落學生的學習表徵與成因，
此節介紹低成就生的定義及 RTI（response to instruction，簡稱 RTI）的概念，
並歸納整理國內外學者對學業低成就學生的定義標準，其次是綜合國內外學者 1986 年至今，有關學業低成就學童的學習特徵及行為表現，接著探討低成就 學生的類型及低成就的成因；第二節為專注力與學習的關聯性，此節敘述專注 力意涵與內容，再則探討國內外實證研究中專注行為與學習的關聯性，而後聚 焦於近年來認知神經心理科學研究結果的呈現；接著闡述實施功能性評量的意 涵及實施步驟與方法；第三節為自我教導的理論發展與應用成效，此節論述自 我教導策略的意涵與理論發展歷程，繼之說明自我教導實施步驟與原則，最後 討論國內自我教導策略研究之應用對象及範圍，與國內外實徵研究應用的成效，
彙整以上三節的文獻，提供執行本研究的基礎。
第一節 學業低落學生的學習表徵與成因
學業低落學生或稱低成就生，在普通班教師心中，常是令人頭痛卻又束手 無策的困擾，在大班教學的課程中，這些看似聰明伶俐的孩子卻總是學不好。
一般所謂的低成就學生是指團體中學業表現的「成就低」來界定，是指成績居 於全班底層的一些學生（林建平，2010）。而許多學業低落或學業低成就的狀 況在低年級時即有初步的徵兆，學業低落學生身上常常出現的學習與日常行為 特質有哪些共同點？是哪些因素使學業低落學生學習歷程顯得格外的辛苦？
研究者整合相關文獻所得的結果，以發展執行本研究的概念脈絡。
10
一、低成就生的意涵與定義
「成就低落(low achievement)」一詞在國內常與「學習困難」和「學習障 礙」混為一談，大多數是以描述學習表現不佳的學生而言（洪儷瑜，1995；蓋 折生，1997）。事實上這些名詞意義各不相同，也並非單一特徵即可獲得解釋，
其中有學習特徵相同之處，亦有相異之處。（林建平，1997；Kavale, Fuchs, &
Scruggs, 1994）指出，若將「學習障礙」和「低成就」比較，二者重疊之處，
均是智力正常、學業表現落後；唯二者相異之處，而「低成就」則大部分是由 low achievement
學生的成就表現低於同儕 或同年級常模
學業成績最低 10%到 20%
低成就 under achieve- ment
資料來源：(Reynolds et al.,1993；引自洪儷瑜，1995；2000)
1.成就低落(low achievement）、或是社會性（現實性）低成就：指學生的成就 表現低於其年齡或年級常模，如成就為最低百分之十或二十。
2.低成就（under achievement）、或稱教育性（真實性）低成就：指學生的成 就表現低於自己心智的能力或潛力所預期的成就水準。
11 學生許多者，稱之為成績低落者(low achievement)。
張春興
（2006）
指個人在學業或工作上的實際表現未能達到其能力所及
指個人在學業或工作上的實際表現未能達到其能力所及