第一章 緒 論
本章旨在說明本研究之背景與動機、研究目的、待答問題，並界定與本研 究相關的名詞釋義。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究 目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，分述如下：
第一節 研究背景與動機
專注力在學習歷程中扮演相當重要的角色，決定著學習的訊息是否能成 功的進入學生腦中思考的路徑，並開始進行工作及任務方案的醞釀和執行。親 子天下雜誌在 2008 年針對國中小導師，觀察班上學生專注力情形進行意見調 查，有 94%的中小學導師認為，學生專注力不足的現象很普遍（許芳菊，2008）， 可見學生上課不專心的問題是個相當值得關注的議題。
Johnson(1967)指出，具體清楚的常規訓練就是專注力訓練的重要步驟之 一(張世彗，1999)。而低年級的導師也反應，新生在剛入學時，常規的訓練是 入班一個月內的主要課題，讓一年級的新生能好好的坐在座位上聽老師講述課 程內容，實在是一件艱難的任務，在課程進行中，教室內外不斷的穿插著聲響、
同學的談話聲及離開座位的移動身影，在這些干擾下，要將教材的精華傳送到 班上近三十位學生的思緒中，實非一件易事，而對於專注力不足的孩子更是難 上加難，當課程進行中，任課教師就可輕易在教室中發現這類學童，他們總是 沈浸在自己的世界裡，或不斷的過度關切別人在做什麼，完全無法接收課程的 內容，日積月累的影響下，在學習成就上慢慢有了一些特徵，即學業成就低落。
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課堂不專注行為是內在問題行為的一種，行為問題處理或輔導方案中，
已有為數不少的研究顯示，認知行為改變技術中的自我教導策略能夠發揮處理 行為問題的效果（王碧暉，2004；江淑卿，1989；李乙蘭，2006；林芳吟，2011；
林佳惠，1999；邱麗榕，2005；洪榮照，1990；莊惠婷，2007；陳碧萍，1997；
詹前堂，2004；蔣雅淳，2011；劉瑾珊，2007；Bender,1975; Meichenbaum＆
Goodman,1971; Lerner & Johns,2009)。這些認知行為改變技術的原理或行為改 變的處理方式，對輔導專注力不足兒童的教育矯治，扮演著重要的角色，並能 達到學習提升的成果（王乙婷，2003；王碧暉，2004；朱玉椿，2010；洪惠萍，
2007；陳宛妮，2012；莊惠婷，2007；鄭燕心，2010；Meichenbaum,1977) 。 但，並非表示任何教師在運用認知行為治療的技術時，都會產生同樣不錯的成 效，其關鍵端在使用者（教師、治療者或父母）是否能實施功能性評量(functional assessment)及功能性分析(functional analysis)，再依得到之結論擬定有效使用 的處理技術（侯禎塘，2003）。
目前，國小階段關於專注力不足的研究，聚焦於兩類研究對象，一類是特 殊班學生，如智能障礙、自閉症、亞斯伯格症、威廉氏症等（朱玉椿，2010；
楊斯媛，2010）；一類是融合教育中，注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyper- activity Disorder,簡稱 ADHD)為主要對象。但是，一般兒童在學習過程中的專 注力問題，也是影響其學習成就的一大主因，近年來一般學童上課注意力不足 的問題逐漸顯現出來，使得容易出現注意力渙散、分心的一般學童也成為被關 注的研究對象，並以實驗研究法、行動研究法等不同的研究方法，探討特定活 動方案對一般學童注意力的影響（林淑夏，2004；邱麗芬，2007；陳美雯，2010；
劉惠美，2006）；或自編注意力輔導方案進行教學，針對注意力與教學設計之 間的影響加以研究，結果皆顯示運用有效介入策略，對一般學生專注力的改善 有正向效果（陳君如，2003；陳美雯，2010）。由此可知，學生的專注力確實 是可以透過教導及訓練而獲得改善，研究者希望透過專注力的訓練，以改善班 上此類學生的學習專注力問題，此為動機一。
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多數專注力不足的學生，當班級導師及家長提出關注時，在學習成就及行 為上皆已出現明顯的落差或嚴重的脫序現象，而行為上的問題通常與學業成就 明顯落後之因素有很大的關聯性。在許多學生學習成就低落的相關研究的結果 亦顯示，專注力不足的影響與學業表現有著密不可分的關係，綜合文獻發現，
學生專注力在學習成效的表現上，佔有相當重要的關鍵影響（洪儷瑜，1999；
黃小玲，2002；黃慧真（譯），1994；楊幸真，1992）。研究者希望透過自我教 導策略教學以改善學生的專注力，並找出一種適合是類專注力不足學童學習策 略，使其能適合群體一起學習的注意力訓練，提高學生的注意力及接收學習訊 息的能力，提供普通班教師教學的參考，此為動機二。
上述之外，研究者進行專注力不足兒童的相關研究分析中發現，目前研 究對象的選擇，多已安置於不分類身心障礙資源班或參加補救教學學生，對仍 在普通班接受導師追蹤輔導的一般學生，其相關研究較顯缺乏。再者，國內對 學童專注力研究對象，大多自國小中、高年級以上，乃至於國中階段的學生為 選擇(王美惠，2000；司念雲，2002；陳君如，2003；黃小玲，2002；劉國安，
2013；蔡明富，2003；蔡淑妃，2000；鄭惠霙，1997)，而研究對象為國小低 年級的研究僅二篇（王乙婷，2003；洪惠萍，2007），對象僅二人，寥寥可數；
而且國內有關學童學業低成就論文，多為研究低成就學童的學科補救教學成效
（江淑怡，2009；陳湄涵，2009；張郁屏，2009；曾意玲，2009；黃雅婷，2008），
且研究年代較早，偏重國中生（吳裕益，1980；郭生玉，1973），對於低年級 學業低落學童專注力不足之研究，唯有一篇，研究對象僅一人（洪惠萍，2007）。 研究者希望針對上述文獻不足部分加以探討，以補足低年級學業低落學童專注 力問題相關研究缺乏面向，此為動機三。
自我教導策略的理論基礎為認知行為改變技術，結合認知學習理論與行 為理論的學說，強調認知歷程和內在刺激，才是行為改變的中介因素。自我教 導策略由 Meichenbaum 於 1971 年提出，主要目的是為執行任務和要求，找到 更好且合適的自我建構，強調教導當事人運用正向的自我語言及自我增強技術
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，引導自己行為或促進學習效果。研究者希望藉由自我教導策略之運用，正向 的促進個案獨立和個人對不適當行為之控制，俾利是類學童獲得專注力的改善
，並提供普通班教師介入策略之參考，避免學童日後學業成就低落情形繼續擴 大，將學業明顯落後而導致的不良影響減至最低，以達到防微杜漸的效果，此 為動機四。
研究者認為，當低年級班級常規穩定後，國小一年級下學期就可清楚的觀 察是類特徵學童，若能由導師透過功能性評量找出學生不專注的原因和發生頻 率較高之情境，利用自我教導教學策略及情境修正，將介入策略時機提前及早 介入，掌握黃金時期，期冀學生從等待失敗的桎梏中脫離，減低學業落後差距，
更可避免教育資源浪費。本研究擬以低年級低成就學童為對象，經自我教導策 略教學，比較專注力不足學生訓練前、後學業表現之差異，作為輔導是類學生 參考依據，此為動機五。
綜上所述，為預防普通班中專注力不佳學童的學業低落情形擴大，經功能 性評量找出學生不專注的原因及情境，以自我教導策略進行行為之矯治，期望 能改善是類學童專注力不足行為並提升學業表現，免於後續問題行為與學習困 難的衍生為本研究動機之主軸。