自我教導策略對國小低年級學業低落學童之專注力行為與學業表現之成效研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 自我教導策略對國小低年級學業低落學童之專注力行為與學業表現之成效研究 The Effects of Self-Instructional Strategy on Attention Behaviors and Academic Performance of the Second Grade Students with Low Achievement in Elementary School. 竇卉妍 Huei-Yan Dou. 指導教授：侯禎塘博士 Advisor：Chen-Tang Hou Ph. D.. 中華民國 103 年 7 月 July, 2014.

(2) 謝. 辭. 於國小任教十餘年後，因環境的驟變，教育政策的多元，深深感到自己專業的不足，鑑於融合教育的逐漸普遍，使得身為普通班教師的我，也覺得是該重拾書本，好好深究這個議題的時候了。進入研究的領域後，才知特殊教育的博大精深，特殊生的個別差異和多樣化超乎一般的想像，曾嘗試將所學的特殊教學技巧用於一般的學生上，發現效果相當良好，驅使我更積極的探究箇中精髓。進修的過程中，充滿疲累與壓力，感謝研究所授課的各位老師，因為嚴格的要求才能激發蟄伏的潛能。感謝我的指導教授侯禎塘博士，總是在百忙之中充滿慈愛、耐心的指導愚鈍的我，幫助我度過一次次的淬煉；感謝兩位口試委員張昇鵬教授和吳柱龍老師，給我寶貴的意見，讓論文能更趨完備。感謝我的先生學佑，願意改變自己配合我；也感謝我的同事珣琪老師、育羚老師，在這條路上彼此砥礪、互相支援；還有兩個最懂事的女兒，總是默默忍耐消失在書房裡的媽媽，不曾有一句怨言。總之，感謝所有曾經幫助我的人，雖然不能一一列舉，但由衷的謝謝你（妳）們的幫忙。. 竇卉妍. 謹誌. 民國一○三年六月.

(3) 自我教導策略對國小低年級學業低落學童之專注力行為與學業表現之成效研究. 摘. 要. 本研究旨在探討自我教導策略教學對國小學業低落學生在專注力行為與學業表現之成效。研究對象為三名國小二年級學業低落學生。本研究以功能性評量分析學生專注力問題行為的原因，採單一受試之跨受試多基線實驗設計，自變項為自我教導策略教學，依變項為專注行為和學業表現（作業完成度、作業正確度）之成效，以目視分析及 C 統計考驗將蒐集之資料進行分析探討，本研究結果如下： 1.功能性評量能有效分析學生專注力行為問題的功能。 2.自我教導策略對增進學業低落學生的專注力具有立即效果。 3.自我教導策略對增進學業低落學生的專注力具有維持效果。 4.自我教導策略能提升國小學業低落學生的作業完成度。 5.自我教導策略能提升國小學業低落學生的作業正確度。 6.自我教導策略介入方案具有良好的社會效度。研究者根據研究結果及結論，提出相關建議，以供教學實務及未來研究之參考。. 關鍵字：學業低落、專注力行為、功能性評量、自我教導策略、學業表現. I.

(4) The Effects of Self-Instructional Strategy on Attention Behaviors and Academic Performance of the Second Grade Students with Low Achievement in Elementary School. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of self-instructional strategy on attention behaviors and academic performance of elementary school students with low achievement.. The participants were three students of the. second grade with low achievement from a general classroom in elementary school. The study used functional assessment to analyze the causes of the students’ attention behavior problems. The multiple baseline across subjects design was used in this study. The independent variable was the self-instructional strategy. The dependent variables were the percentage of attention behaviors, the percentage of assignment completion and the percentage of assignment correctness. Data were analyzed by visual analysis and the simplified time-series C statistics. The major findings were summarized as follows: 1. The functional assessment could be used to analyze the function of attention behavior problems for students with low achievement. 2. The self-instructional strategy had immediate effects and improving the low achievement students’ attention behaviors. 3. The self-instructional strategy had maintaining effects and improving the low achievement students’ attention behaviors.. II.

(5) 4. The self-instructional strategy could enhance the percentage of assignment completion of the second grade students with low achievement in elementary school. 5. The self-instructional strategy could enhance the percentage of assignment correctness of the second grade students with low achievement in elementary school. 6. The self-instructional strategy with intervention program had great social validity. According to these findings, some suggestions were provided for the teachers and future researchers.. Keywords: low achievement, attention behaviors, functional assessment, self-instructional strategy, academic performance. III.

(6) IV.

(7) 內容目次中文摘要. ……………………………………………………………………I. 英文摘要. …………………………………………………………………III. 內容目次. ……………………………………………………………………V. 表目次. ……………………………………………………………………IX. 圖目次. …………………………………………………………………XIII. 第一章. 緒. 論. 第一節. 研究背景與動機 ……………………………………………1. 第二節. 研究目的 ……………………………………………………4. 第三節. 待答問題. …………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義. …………………………………………………5. 第二章. 文獻探討. 第一節. 學業低落學生的學習表徵與成因. 第二節. 專注力與學習的關聯性 …………………………………32. 第三節. 自我教導的理論發展與應用成效. 第三章. ………………………9. ……………………43. 研究方法. 第一節. 研究架構. ………………………………………………63. 第二節. 研究對象. ………………………………………………65. 第三節. 研究工具. ………………………………………………69. V.

(8) 第四節. 研究設計. 第五節. 研究程序 …………………………………………………86. 第六節. 資料處理與分析 …………………………………………89. 第四章. …………………………………………………74. 結果與討論. 第一節. 功能性評量假設與驗證之結果分析 …………………101. 第二節. 自我教導策略增進學生專注行為成效之結果分析 …112. 第三節. 自我教導策略提升學生學業表現成效之結果分析 …127. 第四節. 社會效度分析. 第五節. 綜合討論. 第五章. …………………………………………151. ………………………………………………159. 結論與建議. 第一節. 結論. 第二節. 研究限制. 第三節. 建議. ……………………………………………………163 ………………………………………………165. ……………………………………………………166. 參考文獻. 附. 一、. 中文部分. ………………………………………………169. 二、. 英文部分. ………………………………………………182. 錄附錄一. 家長同意書. 附錄二. 專家審核意見表. ……………………………………………189 ………………………………………190. VI.

(9) 附錄三. 研究工具內容效度審核專家名單. 附錄四. 功能性評量晤談表. 附錄五. 專注行為觀察記錄表. 附錄六. 行為問題功能性評量直接觀察表(A-B-C). 附錄七. 問題行為動機量表. 附錄八. 受試者增強物喜愛順序結果. 附錄九. 社會效度評量表. 附錄十. 行為問題功能性評量直接觀察表. 附錄十一. 自我教導策略檢核表. 附錄十二. 研究工具修正情形. 附錄十三. 自我教導策略教學設計. 附錄十四. 班級課表. 附錄十五. 自我教導策略使用圖卡 ………………………………217. 附錄十六. 作業評量學習單. 附錄十七. 專心計分板. 附錄十八. 自我教導策略實驗階段專注行為發生次數記錄表…220. 附錄十九. 作業完成度、正確度百分比記錄表. 附錄二十. 功能性評量晤談表範例. ……………………………225. 附錄二十一問題行為動機量表範例. ……………………………227. …………………191. …………………………………192 ………………………………194 ………195. …………………………………196 ………………………199. ……………………………………200 …………………201. ………………………………207 …………………………………209 ……………………………211. ……………………………………………216. ………………………………………218. ……………………………………………219. VII. ………………222.

(10) VIII.

(11) 表目次表 2-1. 低成就概念與認定標準 ………………………………………10. 表 2-2. 國內外學者對學業低成就的定義 ……………………………11. 表 2-3. 低成就生界定標準. 表 2-4. 學者對學業低成就學生的學習及行為特徵歸納. 表 2-5. 國小六年級男女學童各主科及普遍性低成就出現比率. 表 2-6. 國內自我教導策略相關研究之研究對象分析. 表 2-7. 國內自我教導策略相關研究之目標行為分析 ……………56. 表 3-1. 學業低落學生智力與學業成績篩選結果. 表 3-2. 研究對象篩選專注力表現觀察記錄表 ………………………67. 表 3-3. 研究對象專注力及作業能力現況 ……………………………68. 表 3-4. 各階段研究工具一覽表 ………………………………………69. 表 3-5. 功能性分析實施時間表 ………………………………………75. 表 3-6. 自我教導策略教學程序 ………………………………………78. 表 3-7. 自我教導策略口語內容 ………………………………………80. 表 3-8. S1 觀察者間一致性信度考驗情形（訓練期） ……………96. 表 3-9. S2 觀察者間一致性信度考驗情形（訓練期） …………… 97. 表 3-10. S3 觀察者間一致性信度考驗情形（訓練期） …………… 97. 表 3-11. 實驗各階段觀察者間一致性信度檢核情形 ………………98. ……………………………………………14. IX. …………16 … 22. ……………53. …………………66.

(12) 表 3-12. 內容效度審核之五位專家意見. 表 4-1. S1 功能性評量晤談摘要表 ………………………………… 102. 表 4-2. S1 問題行為動機量表得分 ………………………………… 102. 表 4-3. S2 功能性評量晤談摘要表 ………………………………… 103. 表 4-4. S2 問題行為動機量表得分 ………………………………… 103. ……………………………99. 表 4-5. S3 功能性評量晤談摘要表. …………………………………104. 表 4-6. S3 問題行為動機量表得分. ………………………………104. 表 4-7. 問題行為功能假設與驗證結果. 表 4-8. S1 專注行為階段內與階段間分析摘要表 …………………116. 表 4-9. S2 專注行為階段內與階段間分析摘要表 …………………118. …………………………… 111. 表 4-10 S3 專注行為階段內與階段間分析摘要表 …………………120 表 4-11 S1 專注行為 C 統計分析摘要表. ……………………………122. 表 4-12 S2 專注行為 C 統計分析摘要表. ……………………………123. 表 4-13 S3 專注行為 C 統計分析摘要表. … …………………………124. 表 4-14 S1 作業完成度階段內與階段間分析摘要表 ………………131 表 4-15 S2 作業完成度階段內與階段間分析摘要表 ……………… 133 表 4-16 S3 作業完成度階段內與階段間分析摘要表 ……………… 135 表 4 -17 S1 作業正確度階段內與階段間分析摘要表 ………………137 表 4-18 S2 作業正確度階段內與階段間分析摘要表 ………………139. X.

(13) 表 4-19 S3 作業正確度階段內與階段間分析摘要表 ………………141 表 4-20 S1 作業完成度 C 統計分析摘要表. …………………………143. 表 4-21 S2 作業完成度 C 統計分析摘要表. …………………………144. 表 4-22 S3 作業完成度 C 統計分析摘要表. …………………………145. 表 4-23 S1 作業正確度 C 統計分析摘要表 ………………………… 146 表 4-24 S2 作業正確度 C 統計分析摘要表. …………………………147. 表 4-25 S3 作業正確度 C 統計分析摘要表 …………………………148 表 4-26 社會效度-目標結果統計表. ………………………………… 152. 表 4-27 社會效度-方法結果統計表. …………………………………153. XI.

(14) XII.

(15) 圖目次圖 2-1. 學業低成就的影響因素 …………………………………………24. 圖 2-2. Adelman(1994)個人和環境因素對學習問題的影響. 圖 2-3. Meichenbaum＆Goodman(1971)自我教導策略的步驟 ……49. 圖 3-1. 研究架構. 圖 3-2. 單一受試之跨受試多基線設計模式 …………………………83. 圖 3-3. 自我教導策略教學流程圖 …………………………………84. 圖 3-4. 研究流程. 圖 4-1. S1 功能性分析結果折線圖. ………………………………… 107. 圖 4-2. S2 功能性分析結果折線圖. …………………………………108. 圖 4-3. S3 功能性分析結果折線圖. ………………………………109. 圖 4-4. 三位受試者專注行為曲線圖 …………………………………113. 圖 4-5. 三位受試者自我教導策略（上課聽講）學生自評檢核結果 125. 圖 4-6. 三位受試者自我教導策略（上課聽講）教師評定檢核結果 126. 圖 4-7. S1 作業完成度與作業正確度曲線圖. ………………………127. 圖 4-8. S2 作業完成度與作業正確度曲線圖. ………………………128. 圖 4-9. S3 作業完成度與作業正確度曲線圖. ………………………129. 圖 4-10. 三位受試者自我教導策略（寫作業）學生自評檢核結果 …149. 圖 4-11. 三位受試者自我教導策略（寫作業）教師評定檢核結果 …150. ………25. ………………………………………………………63. ……………………………………………………… 86. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章緒. 論. 本章旨在說明本研究之背景與動機、研究目的、待答問題，並界定與本研究相關的名詞釋義。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，分述如下：. 第一節研究背景與動機. 專注力在學習歷程中扮演相當重要的角色，決定著學習的訊息是否能成功的進入學生腦中思考的路徑，並開始進行工作及任務方案的醞釀和執行。親子天下雜誌在 2008 年針對國中小導師，觀察班上學生專注力情形進行意見調查，有 94%的中小學導師認為，學生專注力不足的現象很普遍（許芳菊，2008），可見學生上課不專心的問題是個相當值得關注的議題。 Johnson(1967)指出，具體清楚的常規訓練就是專注力訓練的重要步驟之一(張世彗，1999)。而低年級的導師也反應，新生在剛入學時，常規的訓練是入班一個月內的主要課題，讓一年級的新生能好好的坐在座位上聽老師講述課程內容，實在是一件艱難的任務，在課程進行中，教室內外不斷的穿插著聲響、同學的談話聲及離開座位的移動身影，在這些干擾下，要將教材的精華傳送到班上近三十位學生的思緒中，實非一件易事，而對於專注力不足的孩子更是難上加難，當課程進行中，任課教師就可輕易在教室中發現這類學童，他們總是沈浸在自己的世界裡，或不斷的過度關切別人在做什麼，完全無法接收課程的內容，日積月累的影響下，在學習成就上慢慢有了一些特徵，即學業成就低落。. 1.

(18) 課堂不專注行為是內在問題行為的一種，行為問題處理或輔導方案中，已有為數不少的研究顯示，認知行為改變技術中的自我教導策略能夠發揮處理行為問題的效果（王碧暉，2004；江淑卿，1989；李乙蘭，2006；林芳吟，2011；林佳惠，1999；邱麗榕，2005；洪榮照，1990；莊惠婷，2007；陳碧萍，1997；詹前堂，2004；蔣雅淳，2011；劉瑾珊，2007；Bender,1975; Meichenbaum＆ Goodman,1971; Lerner & Johns,2009)。這些認知行為改變技術的原理或行為改變的處理方式，對輔導專注力不足兒童的教育矯治，扮演著重要的角色，並能達到學習提升的成果（王乙婷，2003；王碧暉，2004；朱玉椿，2010；洪惠萍， 2007；陳宛妮，2012；莊惠婷，2007；鄭燕心，2010；Meichenbaum,1977) 。但，並非表示任何教師在運用認知行為治療的技術時，都會產生同樣不錯的成效，其關鍵端在使用者（教師、治療者或父母）是否能實施功能性評量(functional assessment)及功能性分析(functional analysis)，再依得到之結論擬定有效使用的處理技術（侯禎塘，2003）。目前，國小階段關於專注力不足的研究，聚焦於兩類研究對象，一類是特殊班學生，如智能障礙、自閉症、亞斯伯格症、威廉氏症等（朱玉椿，2010；楊斯媛，2010）；一類是融合教育中，注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,簡稱 ADHD)為主要對象。但是，一般兒童在學習過程中的專注力問題，也是影響其學習成就的一大主因，近年來一般學童上課注意力不足的問題逐漸顯現出來，使得容易出現注意力渙散、分心的一般學童也成為被關注的研究對象，並以實驗研究法、行動研究法等不同的研究方法，探討特定活動方案對一般學童注意力的影響（林淑夏，2004；邱麗芬，2007；陳美雯，2010；劉惠美，2006）；或自編注意力輔導方案進行教學，針對注意力與教學設計之間的影響加以研究，結果皆顯示運用有效介入策略，對一般學生專注力的改善有正向效果（陳君如，2003；陳美雯，2010）。由此可知，學生的專注力確實是可以透過教導及訓練而獲得改善，研究者希望透過專注力的訓練，以改善班上此類學生的學習專注力問題，此為動機一。 2.

(19) 多數專注力不足的學生，當班級導師及家長提出關注時，在學習成就及行為上皆已出現明顯的落差或嚴重的脫序現象，而行為上的問題通常與學業成就明顯落後之因素有很大的關聯性。在許多學生學習成就低落的相關研究的結果亦顯示，專注力不足的影響與學業表現有著密不可分的關係，綜合文獻發現，學生專注力在學習成效的表現上，佔有相當重要的關鍵影響（洪儷瑜，1999；黃小玲，2002；黃慧真（譯），1994；楊幸真，1992）。研究者希望透過自我教導策略教學以改善學生的專注力，並找出一種適合是類專注力不足學童學習策略，使其能適合群體一起學習的注意力訓練，提高學生的注意力及接收學習訊息的能力，提供普通班教師教學的參考，此為動機二。上述之外，研究者進行專注力不足兒童的相關研究分析中發現，目前研究對象的選擇，多已安置於不分類身心障礙資源班或參加補救教學學生，對仍在普通班接受導師追蹤輔導的一般學生，其相關研究較顯缺乏。再者，國內對學童專注力研究對象，大多自國小中、高年級以上，乃至於國中階段的學生為選擇(王美惠，2000；司念雲，2002；陳君如，2003；黃小玲，2002；劉國安， 2013；蔡明富，2003；蔡淑妃，2000；鄭惠霙，1997)，而研究對象為國小低年級的研究僅二篇（王乙婷，2003；洪惠萍，2007），對象僅二人，寥寥可數；而且國內有關學童學業低成就論文，多為研究低成就學童的學科補救教學成效（江淑怡，2009；陳湄涵，2009；張郁屏，2009；曾意玲，2009；黃雅婷，2008），且研究年代較早，偏重國中生（吳裕益，1980；郭生玉，1973），對於低年級學業低落學童專注力不足之研究，唯有一篇，研究對象僅一人（洪惠萍，2007）。研究者希望針對上述文獻不足部分加以探討，以補足低年級學業低落學童專注力問題相關研究缺乏面向，此為動機三。自我教導策略的理論基礎為認知行為改變技術，結合認知學習理論與行為理論的學說，強調認知歷程和內在刺激，才是行為改變的中介因素。自我教導策略由 Meichenbaum 於 1971 年提出，主要目的是為執行任務和要求，找到更好且合適的自我建構，強調教導當事人運用正向的自我語言及自我增強技術 3.

(20) ，引導自己行為或促進學習效果。研究者希望藉由自我教導策略之運用，正向的促進個案獨立和個人對不適當行為之控制，俾利是類學童獲得專注力的改善，並提供普通班教師介入策略之參考，避免學童日後學業成就低落情形繼續擴大，將學業明顯落後而導致的不良影響減至最低，以達到防微杜漸的效果，此為動機四。研究者認為，當低年級班級常規穩定後，國小一年級下學期就可清楚的觀察是類特徵學童，若能由導師透過功能性評量找出學生不專注的原因和發生頻率較高之情境，利用自我教導教學策略及情境修正，將介入策略時機提前及早介入，掌握黃金時期，期冀學生從等待失敗的桎梏中脫離，減低學業落後差距，更可避免教育資源浪費。本研究擬以低年級低成就學童為對象，經自我教導策略教學，比較專注力不足學生訓練前、後學業表現之差異，作為輔導是類學生參考依據，此為動機五。綜上所述，為預防普通班中專注力不佳學童的學業低落情形擴大，經功能性評量找出學生不專注的原因及情境，以自我教導策略進行行為之矯治，期望能改善是類學童專注力不足行為並提升學業表現，免於後續問題行為與學習困難的衍生為本研究動機之主軸。. 第二節. 研究目的. 本研究針對三名國小普通班低年級學業低落且專注力不足學童進行自我教導策略的教學。本研究主要目的有四：一、探討專注力行為問題之功能。二、探討自我教導策略教學對增進學業低落學生專注力的成效。三、探討自我教導策略教學提升學業低落學生學業表現的成效。四、探討實施自我教導策略對學童的專注力行為與學業表現之社會效度。. 4.

(21) 第三節. 待答問題. 依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、功能性評量分析學業低落學童的專注力行為問題之功能為何？二、自我教導策略介入處理對學業低落學生的專注力成效為何？ 2-1 自我教導策略介入處理對增進學業低落學生的專注力是否具有立即效果？ 2-2 自我教導策略介入處理對增進學業低落學生的專注力是否具有維持效果？三、自我教導策略對提升學業低落學生的之學業表現效果為何？ 3-1 自我教導策略對提升學業低落學生之作業完成度為何？ 3-2 自我教導策略對提升學業低落學生之作業正確度為何？四、自我教導策略對學業低落學童的專注力行為與學業表現之社會效度為何？. 第四節. 名詞釋義. 為使本研究之各名詞意義明確，將本研究使用之重要名詞，界定如下：. 一、學業低落學業低落也稱為「學業低成就」。「低成就」的定義，目前說法各異並無一定認定標準，而在英文上的意義可分為二種（Reynolds et al., 1993；引自洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997）： 1.成就低落(low achievement）：指學生的學業成就表現低於該年級或同儕的水準。. 5.

(22) 2.低成就（under achievement）：指學生的成就表現低於自己心智的能力或潛力所預期的成就水準。據國內外學者（吳武典，1985；李咏吟，1990；林建平，2001；張新仁， 2001；楊坤堂，1997；Colangelo & Maxey,1993；Willy & Herman,1999；Smith, Pollway,Patton & Dowdy,2001）觀點，認為學業低成就（under achievement）概念性定義說法有二：一為學生在能力與成就間的差異，且限於無感官知覺障礙的學生，並可由個別的智力測驗察覺其中差異情形；二為成就低落(low achievement）指學業上的表現低落，排除智力，班級成績在全班後百分之十到後百分之二十的成績低落學生(盧富美，1976；曾柏瑜，2008；張新仁，2001；陳東陞，1993；教育部，2008)，此類學童現處於普通班中欲轉介特殊教育之前，美國在2004 年立法明訂學障的鑑定不限於差距標準，並建議採「介入-反應」（response to instruction，簡稱RTI）模式，將教師介入的時機提前至學障鑑定之前，分三級階段介入，本研究中所指的低成就學童為成就低落(low achievement），屬第一級普通班教師介入階段之低成就學童。據此，本研究學業低落標準操作型定義為：托尼非語文智力測驗，所得離差智商 85 以上；一年級上、下學期國語、數學兩科班級學業成績在後百分之二十；排除感官障礙、長期缺課、隔代教養、教學不良等因素之學生。. 二、專注力行為專注力本身及包含不同的品質或特點，如注意力的集中度、速度、穩定度、廣度、持續度、選擇性、分配與移轉等，其中與有效學習密切相關的，就是注意的集中度，學生在課堂上表現出集中注意力的行為即稱為課堂專注行為（吳忠魁，2000；胡永崇，2001），反之則為課堂不專注行為。而專注力不足之操作性定義是指精神疾病診斷及統計手冊 DSM-IV-TR（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV Text Revision, 2006）上的定義。本研究「專注行為」之操作型定義界定如下：. 6.

(23) 1. 眼神注視教師或正在進行的活動連續達（含）10 秒以上。 2. 離開位置或與鄰座說話未達 5 秒。 3. 眼神停頓注視老師或進行活動未達 5 秒。 4. 依老師口令指示進行動作，停頓未達 5 秒。依據上述為課堂專注行為，未符合則為課堂不專注行為。. 三、功能性評量良好「功能性評量」(functional assessment)的目標之一就是清楚地瞭解問題行為的來源。「功能性評量」乃是一種蒐集行為資料並分析其行為功能的過程。主要目的是要經由有效地蒐集資料與分析，來增進行為支持或介入的效果和效率（施顯烇，1995；Horner & Carr,1996；O’Neill et al., 1997）。功能性評量的執行程序目前並無一定的標準，過程中若能達成五項主要結果，就表示已完成功能性評量（張世彗，2007）：（一）清晰的描述問題行為，包括問題行為經常發生的順序或類別；（二）確定事件、時間及情境，來預測問題行為在日常各種範圍發生或未發生的情形；（三）確定維持行為的行為後果；（四）提出一種以上的假設或陳述，描述特定行為、情境及維持情境的增強物；（五）蒐集支持假設的直接觀察資料。 O’Neill 等人（1997）指出功能性評量的實施方法包含三種模式：（一）直接觀察法（direct observation）；(二)收集相關人士提供資料（informant methods）；（三）功能性分析（functional analysis）。本研究之直接觀察法採「行為問題直接觀察記錄表」改編自 O’Nell 等人（1997）的「行為問題功能觀察記錄表」。而收集相關人士提供資料則採用林惠芬（2000）改編自 Durand 和 Crimmins (1988)的「問題行為動機評量表」；功能性分析則以直接觀察法及收集相關人士提供資料假設之結論，加以驗證模擬四個情境實施，結果以「功能性分析折線圖示」呈現，並依此評量結果擬定自我教導策略教學設計，進行教學執行，以改善目標行為。. 7.

(24) 四、自我教導策略自我教導策略（self-instruction strategy)是認知行為改變技術其中之一，方法為觀察個案後，將要塑造的因應行為，設計合適的教學策略，透過教師引導個案的外顯自我對話，一一循序漸進的形成內顯自我對話，達到不適當行為的改善及因應行為的塑造。主要特色是運用個體的內在自我陳述去引導或改變個體的行為或情緒(Hughes & Korinek, 1991; Loera & Meichenbaum, 1993; Mathes & Bender, 1997)。語氣是自我支持、自我勉勵的話，屬於正向的，具有面對現實且積極的看法，最終目標是要形成內化的連鎖反應，期具良好的維持效果。本研究之教學程序是依據 Meichenbaum 和 Goodman（1971）使用的自我教導策略訓練五個步驟自編教學設計，依受試者「課堂專注行為」及「學業表現」之改善為目標行為，依序進行自我教導策略的教學，為漸進式的訓練過程，從公開的外在自我教導到隱密的內化自我教導，最終至個案能獨立進行，以達自動化的行為模式，其間老師的協助逐漸減少，直到完全褪除，學生的任務則逐漸增多，直到維持效果穩定，希冀目標為促進專注行為持續時間的延長及作業完成度及作業正確度的提升。. 五、學業表現學業表現一般是指學業成績表現而言，但學業成績的表現包涵許多面向，如：課堂回饋的頻繁與否、專心行為的表現、課堂作業的完成情形及正確度都是影響學業成績的因素，其中以課堂作業的完成情形及正確度最能具體呈現，且易於瞭解學業表現的結果。本研究對象以班級 101 學年度上、下學期國、數兩科學期總成績後百分之二十為選取標準，學業表現以研究對象的課堂作業完成度與作業正確度而言，在十分鐘內依作業完成情形，計算兩項百分比，所得作業之完成百分比及正確百分比愈高，表示學業表現愈好，反之，則學業表現不佳。. 8.

(25) 第二章文獻探討. 本研究在探討自我教導策略對國小低年級普通班學業低落學生專注力不足之影響，與此主題相關的概念包括：第一節學業低落學生的學習表徵與成因，此節介紹低成就生的定義及 RTI（response to instruction，簡稱 RTI）的概念，並歸納整理國內外學者對學業低成就學生的定義標準，其次是綜合國內外學者 1986 年至今，有關學業低成就學童的學習特徵及行為表現，接著探討低成就學生的類型及低成就的成因；第二節為專注力與學習的關聯性，此節敘述專注力意涵與內容，再則探討國內外實證研究中專注行為與學習的關聯性，而後聚焦於近年來認知神經心理科學研究結果的呈現；接著闡述實施功能性評量的意涵及實施步驟與方法；第三節為自我教導的理論發展與應用成效，此節論述自我教導策略的意涵與理論發展歷程，繼之說明自我教導實施步驟與原則，最後討論國內自我教導策略研究之應用對象及範圍，與國內外實徵研究應用的成效，彙整以上三節的文獻，提供執行本研究的基礎。. 第一節. 學業低落學生的學習表徵與成因. 學業低落學生或稱低成就生，在普通班教師心中，常是令人頭痛卻又束手無策的困擾，在大班教學的課程中，這些看似聰明伶俐的孩子卻總是學不好。一般所謂的低成就學生是指團體中學業表現的「成就低」來界定，是指成績居於全班底層的一些學生（林建平，2010）。而許多學業低落或學業低成就的狀況在低年級時即有初步的徵兆，學業低落學生身上常常出現的學習與日常行為特質有哪些共同點？是哪些因素使學業低落學生學習歷程顯得格外的辛苦？研究者整合相關文獻所得的結果，以發展執行本研究的概念脈絡。. 9.

(26) 一、低成就生的意涵與定義「成就低落(low achievement)」一詞在國內常與「學習困難」和「學習障礙」混為一談，大多數是以描述學習表現不佳的學生而言（洪儷瑜，1995；蓋折生，1997）。事實上這些名詞意義各不相同，也並非單一特徵即可獲得解釋，其中有學習特徵相同之處，亦有相異之處。（林建平，1997；Kavale, Fuchs, & Scruggs, 1994）指出，若將「學習障礙」和「低成就」比較，二者重疊之處，均是智力正常、學業表現落後；唯二者相異之處，而「低成就」則大部分是由於個人學習態度、學習方法、家庭社經、文化不利、情緒困擾等因素所導致，也澄清其實學習障礙也算是一種低成就，但低成就並不等於學習障礙。學業成就低落也稱為學業低成就，「低成就」在英文上的意義可分為二種（洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997），如表 2-1 所示：表 2-1 低成就概念與認定標準名稱. 概念. 認定方式. 成就低落 low achievement. 學生的成就表現低於同儕或同年級常模. 低成就 under achievement. 學生的成就表現低於其年齡成就低於能力 1 或 1.5 個標準差或年級常模. 學業成績最低 10%到 20%. 學業成就表現低於就讀年級年級水準差距的一個年級. 資料來源：(Reynolds et al.,1993；引自洪儷瑜，1995；2000). 1.成就低落(low achievement）、或是社會性（現實性）低成就：指學生的成就表現低於其年齡或年級常模，如成就為最低百分之十或二十。 2.低成就（under achievement）、或稱教育性（真實性）低成就：指學生的成就表現低於自己心智的能力或潛力所預期的成就水準。. 10.

(27) 而多數學者對「低成就者」持下列看法：指個人之智力正常，學生的學習成就未達其智力所應表現的水準（周台傑，1992；林世元，1997；林建平，1997；邱琬婷，2002）。國內外學者自 1983 年到 2013 年都曾對低成就加以定義，茲整理如表 2-2：. 表 2-2 國內外學者對學業低成就的定義學. 者. 學業低成就學童的定義. 郭維藩（1983）. 所謂低成就者（underachievers），係指個人之學業成就表現低於其潛在的學習能力或智力者。造成低成就的原因可能是情緒、動機、焦慮等，而非智力因素所造成。. 吳武典（1985）. 所謂低成就者係指那些成就水準顯著低於能力水準者，也就是指那些在智力測驗上有高表現，而在學業方面有低表現者。通常我們所說的「夠聰明而不夠努力者」，就是指低成就者。. 李咏吟（1990）. 低成就生為一特殊類群的學生其學業成績的表現低於其實際學習能力所能表現，且限於無感官知覺障礙的學生。. 林建平 (1997). 低成就就是學生的學習成就未達其智力所應表現的水準。. 楊坤堂（1998）. 低成就的指標是指差距的程度而言，其中特別指出學生的心理智能與實際表現，或潛能和成就之間顯現嚴重的差距現象。. 張新仁（2001）. 低成就學生分為三類： 1.學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準，為低成就。 2.學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱之為低成就。 3.學生學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者(low achievement)。. 張春興（2006）. 指個人在學業或工作上的實際表現未能達到其能力所及的應有地步，稱之為低成就。. （續下頁） 11.

(28) 學. 者. 曾閩美（2009）林碧霞、符理迅（2013）. Willy & Herman (1999). 學業低成就學童的定義係指經老師認定班上成績後百分 20-30，學習跟不上，該學會而沒學會的學生。一些表現較差的學生的實際表現，比其智力能力測驗的分數所表現的預期成就水平要低。他們潛在表現和實際表現之間的差異，就是理論上低成就的定義。低成就是指學生在能力與成就間的差異，並可由個別的智力測驗察覺其中差異情形，其概念化定義是智力測驗和學校學業成績間的差異。. Smith,Pollway,Patton & Dowdy (2001). 低成就學生是指其學習潛能和學業成就上有一段落差，常面臨學習困難。. 資料來源：修改自林逸文（2002）。原住民數學低成就學生數學問題解題分析之研究（未出版之碩士論文）。國立彰化師範大學，彰化市。. 本研究所指「低成就」係指成就低落(low achievement）學生而言，此類學生是指學業上的表現低落，排除智力，班級成績在全班後百分之十到後百分之二十的成績低落學生(盧富美，1976；曾柏瑜，2008；張新仁，2001；陳東陞，1993；教育部，2008)，現處於普通班中欲轉介特殊教育之前。美國在2004 年身心障礙者教育法(Individuals. With. Disabilities. Education Improvement. Act of 2004，簡稱 IDEA 2004)中立法明訂，學障的鑑定不限於差距標準，因差距標準過於狹隘，引發眾多問題，評量結果無法顯示學生學習特徵，也無法給予不同的教學建議，並強調問題不再來自於學習者本身，轉而重視提升教學的過程，促進學生的學業表現，並建議採「介入-反應」（response to instruction，簡稱RTI）模式，將教師介入的時機提前至學障鑑定之前，依學生問題的輕重分三級階段介入，第一級為普通班教師的有效教學介入，預防低成就的發生率；次級為小組補救教學-結合普通班與特教教學資源的整合介入；第三級為特殊教育專業主導的教學介入（陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。本研究中所指的學業低落(low achievement）學童，屬第一級普通班教師介入階段，學業低落之低成就學童。 12.

(29) 在早期， Graden, Casey, & Bonstrom (1985) 即已提出轉介前介入（prereferral interventrvention）的做法，而Fuchs, Fuchs 與Bahr(1990)自1985年起進行連續三年轉介前介入的研究，以非障礙卻難以教學的普通班學生為對象，協助普通班教師針對學生的學習及行為問題調整教學和班級經營策略，研究證實早期有效的教學介入，確實可改善學生的問題，亦可避免錯誤的轉介（引自陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2007）。 Reynolds 與 Heistad(1997)提到，在班級後百分之二十的低成就生，極可能成為必須接受特教服務的高風險群，建議學校與其花時間、人力及教育資源進行繁瑣的鑑定工作，不如將這些資源事先對是類學生進行介入方案。而國內學者直到 IDEA 2004 修訂條文定義提出 RTI 的新概念後，也紛紛響應贊同，學習障礙使用的「差距標準」鑑定，因過於武斷受到詬病已久，由此找到解決的新方案（王瓊珠，2004；胡永崇，2005）。此預防觀念亦影響近年國內教育政策與學術研究，而使得低成就的界定越來越客觀、明確，開始由各校、各班之標準，進而建立統一篩檢機制（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2006； 2007；洪儷瑜，2012）。因 RTI 概念的引入，國內教育政策對低成就生的界定也逐漸由各校、各班的標準開始建立，希冀是類高風險學生群的篩出後，經普通班教師的及早介入，以避免轉介過程及特教資源的浪費。而 2006 年至 2013 年相關研究與教育部之低成就生界定標準，如表 2-3 所示：. 13.

(30) 表 2-3 低成就生界定標準研究者（執行單位）. 研究對象. 低成就生界定標準. 陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜 2006；2007. 國小二、三年級原住民生. 全班國語成績後百分之二十五學生. 曾世杰、陳淑麗 2007. 國小一年級. 全班國語成績後百分之二十五學生. 教育部. 攜手計畫課後. 都會區：班級成績後百分之. 2008. 扶助. 黃怡芬 2009. 國小五、六年級原住民生. 李孟峰、連廷嘉 2010. 國小一、二、四、六全班成績後百分之二十五的年級學生學生. 曾柏瑜、陳淑麗 2010. 國小一年級至四年級生. 全班國語成績最後百分之二十五認定. 白雲霞 2012. 國小五、六年級生. 數學成績為班級最後三分之一. 林例蓉 2013. 國小二年級生. 二十五學生非都會區：班級成績後百分之二十五學生班級成績後百分之十五學生. 班上數學成績未達百分等級二十者. 由上表研究所示：教育部（2008）公布.「教育部攜手計畫課後扶助補充要點」提及，參與計畫中以弱勢且學習成就低落學童為對象，學業低落的認定在都會區以班級成績後百分之二十五；非都會區以班級成績後百分之三十五為指標；都會區指直轄市、省轄市及縣轄市。教育部（2012）「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」中，對在學學習低成就學生界定為：學習成就低落學生參加攜手計畫線上評量測驗，經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者；在學術實徵研究方面：李孟峰、連廷嘉（2010）學習成就低落學生界定為：全班成績後百分之二十五的學生；曾世杰、陳淑麗（2007）針對國小一年級注音符號的補救教學研究中，學習低成就認定為國語全班成績後百分之二十五的學生為研究對象；曾柏瑜、陳淑麗（2010）在大專生執行補救 14.

(31) 教學的研究中，低成就學生以全班成績最後百分之二十五加以認定；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006；2007）針對原住民國語文低成就研究中，以五所國小二、三年級導師提供的全班國語文成績後百分之二十五學生為研究對象；黃怡芬（2009）低成就生界定為：班級成績後百分之十五；林例蓉（2013）在數學低成就的研究對象界定為：班上數學成績未達百分等級二十者；白雲霞（2012）數學低成就界定對象為國小五、六年級，數學成績為班級最後三分之一（百分之三十三），上述計畫及研究參與者皆以「班級成績」最後百分之二十至百分之三十五界定。綜合以上文獻，「低成就學生」之定義可分為二說法：一是指智力正常的條件下，學生學習能力表現與應有的學習成就表現有明顯差異，實證研究內容以「差距標準」計算，也就是指學生成就表現低於心智能力或潛能的低成就生 (林育毅、王明泉、唐榮昌，2008；陳月英，2001；蔡文標，2002a)；二是「成就低落的低成就生」，係指學業成績經班級導師認定，學習跟不上，該學會的沒有學會，且學習表現成績佔全班最後百分之十或二十（張新仁，2001；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜；2006; Reynolds, M. ＆ Heistad, D.,1997)，智力正常者。因排除智力因素，為低成就學生認定之必要鑑定依據，本研究以托尼非語文智力測驗（TONI-3、甲式）檢視智力正常之條件，排除因智能不足而造成學習上的學業低成就的部分: 本研究中所指低成就採「成就低落（low achievement）」即學業表現明顯低於同儕，認定標準為班級學業成績最後百分之二十，為本研究對象選取標準（張新仁，2001；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜， 2006;Reynolds, M. & Heistad, D.,1997) 。. 15.

(32) 二、學業低成就學生的學習及行為特徵學業成就低落學生通常在課程進行時表現出注意力無法集中或持久、浮躁不安、粗心、健忘、草率答題、學習意願低落等學習特徵。國語科朗讀課文時常發生增字、減字，誤解老師的意思、答非所問、閱讀遲緩、書寫部件錯誤；數學科的學習則是出現直式位置排列的不正確、無法辨識題意、運算符號的誤用、進、退位的分辦困難（沈易達、林美玉、黃貞子、楊坤堂，2002）。Gorard 和 Smith(2004)則認為低成就學生沒有共同的特質（引自曾柏瑜，2008）。是指低成就學生群體中相異性極大，沒有共同的的特質，但是綜合國內外諸多學者研究，仍有許多學者持不同的看法，低成就學生的異質性雖然相當高，每一位低成就學生都只是符合學習特徵中的部份，不能逐一吻合每項，但的確具有某些相類似的特徵，以下針對這些看法歸納整理如表 2-4：. 表2-4 學者對學業低成就學生的學習及行為特徵歸納學. 者. 學業低成就生學習表現特徵. 低成就生心理及行為特徵. 杜正治，2001；李咏吟，2001；何英奇，2001；林儒，2002；. 1.學習評量測驗表現，呈現低的基本作答技巧,基礎學力貧乏，學習成績低落。 2.學習動機不足，對於學業興. 1.依賴性重，需家長或教師的特別注意。 2.外向行為：攻擊、衝動；內向行為：畏縮；違抗指. 洪儷瑜，2000；郭生玉，1995；游惠美，1997; 劉安倫，2004；. 趣缺乏，學習習慣不佳；成就動機不足，容易放棄學業成績表現較差。 3.在閱讀或數學的表現程度比同儕低。 4.經常找藉口不交作業、遲交或草率完成，逃避學習或怠惰，對學習沒有責任感，或是抄襲同學作業。. 令、唱反調、自我防禦機轉，人際關係不佳。 3.無法達到父母期望。 4.對於有興趣與不感興趣課程，表現落差大，有固著的傾向、常覺得運氣不好。 5.缺乏熱心和高自我期許、自信心不足、自我概念. 5.學業方面常有挫折感。 6.沒有花足夠的時間讀書。. 低落。 6.自己想要甚麼感到混淆。. Cuellar, 1992; David, 2001; Kitling,Williams, & Riccomini, 2006; McLaughlin ＆Edward, 1992; Rimm, 1997;. （續下頁） 16.

(33) 學者 Selder, 1992; Thomson, 1986. 學業低成就生學習表現特徵. 低成就生心理及行為特徵. 7.被迫念不喜歡的科目，對某 7.容易分心、粗心、健忘、些科目不感興趣，不喜歡讀注意力失常。書。 8.學習態度不佳、缺乏動機、 8.沒辦法記住所讀的。恆心、懶惰。 9.成績退步。 9.在情緒或社會性控制適應部分，有困難，人際關係不佳、溝通、表達能力。 10.解決問題能力缺乏 11.在學習部分，需要比其他同學更多的時間。 12.不喜歡上學校及家庭作業 13.習慣性的遲到以及較低的出席率。 14.家庭提供較少的支持與協助。. 綜合以上文獻發現，因學生缺乏成就及學習動機和內省的能力，即使約略知道自己造成低成就的問題是什麼，但學業低成就學生很少主動去改變在學校的表現，並對自己不好的表現找很多理由；因成績不佳導致缺乏學習動力、低自我概念、低自尊、甚至形成學習的無助感，即使答應老師「以後會改善」，「將來會加油」，但是並未身體力行，實際行動的動力缺乏易於放棄，且持續能力不佳。學業表現低落學生在學習上拖延的習慣，令教師幾乎束手無策，也引發教師對學業低落學生普遍觀感不佳的印象。此外，多數研究在學業低落生的外顯行為上均觀察到分心、注意力失常的現象，但在心理諮商臨床檢核表中，卻顯示：學業低落生並未自我察覺自己的專注力低於一般水準，此落差值得進一步瞭解並深入探究。. 17.

(34) 三、學業低成就學生之類型學業低落或低成就學生在學校所遭遇的主要困難是學習問題，學習問題係指個體由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會欠缺或不足以及學習環境中的教學不當，而導致個體在學習過程或活動中不能充分而有效地學習，並造成學習得結果及表現顯著低於其實際能力的現象；教師針對學習低落或低成就生學習不佳原因適時的瞭解與分析，有助於對症研擬有效的介入方案加以協助。學者將低成就生依不同的向度分為不同的類型，研究者整理說明如下： 1. 依學習問題或低成就分為五種類型（楊坤堂，2008)： (1) 學習能力不足或欠缺的學習問題學生由於生理上的發展性缺陷或遲緩所造成的，屬於學習能力不足或欠缺的學習問題，又稱為學習失能（learning incapacities）者或學習遲緩者 (slow learner）或生理性學習問題學生。 (2) 學習技巧及方法不佳或欠缺的學習問題學生學生找不到重點學習的問題，學習無效率、缺乏有效方法的認知。 (3)學習意願(或動機)低落或欠缺問題學生學生欠缺學習動機，以致他們不願意或無心去學習，學習意願低落或欠缺的學習者又稱為不情願的學習者（Otto & McMenemy, 1966），稱之動機性或情緒性學習問題學生。 (4) 學習機會欠缺或不足的學習問題學生由於文化不利、經濟能力不足或環境不利等因素，以致缺少學習機會，稱之學習機會欠缺或不足的學生。 (5) 教學不當的學習問題學生主要是由於學習與生活環境中，重要他人的不當教學和錯誤的回饋，造成之低成就現象，稱之為課程障礙學生或文化不利學生。. 18.

(35) 2.依低成就生對自己和他人所造成的影響程度來區分，可分為（曾美惠， 1984）： (1) 輕度到中度這類低成就生的情緒的適應與社會行為仍屬正常，沒有對周遭的人產生負面的影響。 (2) 中度到重度這類的低成就生因缺乏成功經驗，導致自尊心低落，因而在與別人的互動上產生困難，且社會適應會有不良的現象。 3.依形成低成就生持續的時間而言，可分為下列二種（黃瑞煥、詹馨，1982；張春興，1987）：（1）暫時性低成就兒童（temporary type）或又稱情境性的低成就此類學童的低成就現象是一種短暫性或偶發事件的影響現象。造成的原因，可能是家庭變故、轉學、疾病等。由於學業表現遽然下降，易使教師察覺，待因素排除或經輔導後，大都可逐漸恢復應有學業表現。（2）長期性低成就兒童（long-term type）此類學童低成就現象存在的時間由來已久，剛出現低成就現象時特徵不明，未能即時獲得適當輔導、補救，情況日趨嚴重，其學業成就始終處於應有能力水準之下。形成原因複雜，且補救教學效果有限。 4.依低成就的表現學科而言，可以分為下列二類（張春興，1987）：（1）一般性的低成就兒童（general type）係指所有學科之成績較其智力應有表現之成績較低者。（2）特殊性低成就兒童（specific type）係指只有部分學科成績不如其智力應有表現之成績者，如有些學童數學科表現極差，但其他學科皆符合其應有智力表現之成績。. 5.依實際能力與智能測驗差距程度可分為（吳武雄，2006；何英奇、毛國楠、 19.

(36) 張景媛與周文欽，2001）：（1）資優低成就低成就生的定義必須包含實際表現與預期表現水準間的差異，並且不侷限於智力測驗所預期的學業成就，還要兼顧其他方面，如音樂、美術、領導等方面的能力和表現。 (2) 一般低成就即一般學業低成就。 6.依低成就形成的主要差距對象可分（楊坤堂，2008）：（1）社會性低成就學生的成就表現顯著低於其年齡或年級常模者。（2）教育性低成就學生的成就表現顯著低於自己的心智能力或潛能者。由上述可知，低成就學生形成的因素很多，複雜性也相當多元，學者將形成學業低成就的時間、因素、學科、領域加以分類，有助於教師輔導策略的擬定及針對影響因素對症下藥，如暫時性的低成就生在教師的輔導和適時的關切下，往往一段時間學業即可恢復應有的水準。但經日積月累形成的長期性低成就學生，因構成的原因可能涉及家庭、經濟、心理、學業基礎等因素，教師必須多管齊下，甚至尋求學校行政的資源協助，方可見到起色，因嚴重的程度差異，每一個環節皆顯現環環相扣的連鎖影響，並且隨著年級的晉升，難度更是日趨加劇，其實多數的低成就生，學習上的問題在低年級時就已透露出端倪，如能進行適時的分類，則有效的教學及方法的介入會更清晰且確定，亦可避免浪費許多試探性教學資源及輔導策略的時間；低成就生因異質性相當高的特性，幾乎必須量身訂做的學習輔導方案，也可因適當的分類進行小團體的輔導，產生良性的互助及競賽效果，以期達到學業成就與行為改善的雙贏成效。本研究選取之研究對象屬長期性低成就學生，學業低成就現象達兩個學期以上。 20.

(37) 四、低成就生的出現率低成就學生在小學低年級就已經有脈絡可循，之後隨著年級的增加而漸趨顯著。而國內的學者郭生玉(1971)與李咏吟(2001)也認為低成就的現象在國小低年級就已經形成，而且這類學生，大約佔學生總數的 20%至 25%之間，男生的比率高於女生。也就是說，學生學業低成就的現象，若不即時做補救教學或輔導，低成就的現象會隨著課程的難度加深及課程的範圍加大，而使得差距更加擴大且嚴重。因此，學生一開始出現低成就現象，若發覺並予以協助，有助於避免其進一步發展成長期性的低成就，父母及教育人員應在學生開始出現成就偏低時，即應予關注並儘早協助（蔡典謨，2003）。本研究之研究對象為低年級學生，而低年級課程主科為國語科及數學科二科為主，在此以國語科和數學科為主要低成就生所界定的科目。另外，低成就學生之主要學科低成就現象，有可能為單一主科的低成就，即數學低成就，但國語科並未有低成就現象；或是國語科呈現低成就，但數學科未呈現低成就；亦或是兩項主科都有低成就現象，在此不分科之低成就稱為「普遍性低成就」界定，以下就國小階段 1988 年到 2013 年國內外的實證研究結果加以探討。國外方面，Fleischner和Marzola(1988)研究估計，大約有6%學生有嚴重的數學成就缺陷（引自孫扶志，1995）。 Mercer & Mercer (1998)的研究指出普遍性課業失敗的低成就學生約佔全體學生的15%到25%。國內方面，孫扶志（1995）以國小四年級學童為對象的研究中指出，數學低成就之出現率推估約為12%。而陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰（2006；2007）由國小二、三年級國語低成就原住民學童，進行學障鑑定的研究過程中發現，在母群體 205位原住民國小學童中，在低成就學童的初篩階段，有50人（24.4%）符合語文低成就的判準；李孟峰、連廷嘉（2010）為教育部攜手計畫—課後扶助方案進行補救教學研究，其中選取每班國、數兩科總成績最25%的低成就生. 21.

(38) 共51位，採準實驗設計之「不等組前測—後測設計」進行；林建平（2010）研究中，研究對象樣本採立意抽樣及叢集抽樣方式，選取臺北市四所國小的六年級學生共1400人，以階層迴歸方式分析，凡是實際學業成就低於預測的學業成就0.5個標準誤者，界定為「低成就」，此研究結果，整理如表2-5：表2-5 國小六年級男女學童各主科及普遍性低成就出現比率低成就科目. 性別. 低成就學生人數（樣本1400人）. 百分比（%）. 國. 男. 268. 19.1. 語. 女. 94. 6.7. 科. 合計. 362. 25.9. 數. 男. 191. 13.6. 學. 女. 137. 9.8. 科. 合計. 328. 23.4. 普. 男. 233. 16.6. 遍. 女. 98. 7.0. 性. 合計. 331. 23.6. 資料來源：修改自林建平（2010）。低成就學童的家庭環境與自我調整學習之研究。新竹大學教育學報，27（1），93-124。. 從上表研究結果顯示：國語科低成就學生，佔樣本人數25.9%，其中男生百分比率為19.1%，女生百分比為6.7%；而數學科低成就生佔總人數23.4%，男生百分比為13.6%，女生百分比為9.8%，以國語科、數學科和英語科三項主要科目不分科的「普遍性國小低成就」學生的出現率為佔樣本人數23.6%，男生人數百分比為16.6%，女生人數百分比為7%。. 22.

(39) 綜合林建平（2010）和陳淑麗、洪儷瑜與曾世杰（2007）的實證研究結果發現，與郭生玉（1971）及李咏吟（2001）的較早文獻理論結果吻合，普遍性低成就學生在小學的出現比率約為24%左右（約為四分之一），且男女差異達顯著水準，男生不論單一主科或普遍性低成就的比率皆高於女生。有鑑於國小低成就現象會一直延伸於國中階段，研究者亦蒐集國中階段實證研究及文獻的低成就學生出現率資料，以茲驗證其國小階段的低成就生是否延續其低成就現象，國中低成就相關文獻發現，李咏吟（1997）指出國中低成就學生的出現率在兩成左右即20%；郭生玉（1973）研究國中低成就學生的出現率為22.61%，此兩篇文獻低成就生百分比皆為男生多於女生；吳裕益（1980）的實證研究中指出國中低成就生不同學科的出現率，數學科佔29.31%；國語科最少，佔24.71%。以上文獻皆顯示國中低成就的出現率與男女差異現象和國小階段雷同，可見低成就現象會持續至下一教育階段，其嚴重性並無因時間的延續而減輕。因此，相關研究結果顯示，「普遍性低成就」的百分比在20%到25% 的論述，具有相當的可信度。唯孫扶志（1995）的研究中，其數學低成就出現率是以國外學者Fleischner 與 Marzola(1988)的研究採數學低成就6%的2倍推估，因教育體制內容及文化差異頗大，且常模也與國內不同，其適當性及合理性，有待商榷。本研究之低成就學生界定，依國內多數學者（李咏吟，2001；李孟峰、連廷嘉，2010；吳裕益，1980；林建平，2010；郭生玉，1973；陳淑麗等人， 2007；曾閩美，2009）之研究贊同的普遍性低成就出現率，界定範圍為24%。據上述，且配合本研究教學之屬性—研究者為普通班級任導師、教學實施對象為普通班學生，故本研究的「普遍性低成就」學生之操作型定義採國小一年級上下學期國語、數學兩科學期成績總平均為全班最後百分之二十，作為本研究實施教學的對象。. 23.

(40) 五、學業低成就學生的成因與鑑定（一）低成就生的成因造成學業低落或低成就學生的原因非常複雜，有可能是他人因素；或是兒童本身因素，亦或是難以找出原因學習基本技巧的缺陷。楊坤堂（2008）和陳月英（2001）認為影響兒童學業低成就的原因涵蓋社會、學校、家庭與兒童四大因素。 Kirt與Gallagher(1989)提及，造成學業低成就的原因包括外在因素及內在因素，如圖2-1所示：. 外在環境因素. 內在個人因素. 缺乏學習機會文化不利. 智能障礙感官障礙. 經濟不利不當教學. 情緒或行為障礙學習障礙. 學業低成就. 圖 2-1. 學業低成就的影響因素. 資料來源：修改自 Educating exceptional children, (6th ed., p.186), by S. A. Kirt, & J. A. Gallagher, 1989, Boston: Houghton Mifflin Press.. 外在因素指的是環境影響所造成的學業低成就，包括家庭或社會問題引起的缺乏學習機會，如父母病故、家長失業、弱勢失學等；文化不利及經濟不利也多與家庭功能及社會政策失當有關；而不當教學牽涉的原因則與學校環境、教師質量及教育行政資源的配置不佳有關聯；至於內在個人原因乃由兒童本身的感官、身心障礙造成。. 24.

(41) Adelman(1994)則認為，造成學業低落問題的主要原因，可區分為個人因素和環境因素（引自邱琬婷，2002），如圖2-2：環境因素造成的問題文化刺激不足社會經濟不利教學不當管教方式不當. 環境和個人因素並重造成的問題. 相互影響. 個人因素造成的問題智力因素感官缺陷身體病弱情緒、行為障礙基本心理歷程障礙. 連續相關且無法劃分. 圖2-2. Adelman(1994)個人和環境因素對學習問題的影響. 此二種因素對個人的影響，從單一影響致相互影響，關係是連續相關且無法劃分的，其中環境因素增列了管教方式不當的問題因素，個人因素則將兒童基本的心理歷程引起的障礙列入。而國內學者的看法，認為造成兒童學業低成就的成因，可整理歸納出以下四點（邱琬婷，2002；陳月英，2001；楊坤堂， 2008）： 1.社會因素：社會的意識型態、價值體系、教育政策、性別歧視或種族優越感、社區文化水準、社區青少年的次級文化、社會犯罪問題等均影響兒童的學業成就；其中文化不利、環境不利兒童就是在社會因素影響之下的教育現象。 2.學校因素：學生本人處於家庭與學校兩種大環境中，學生的日常生活表現、學業成就都受這兩種環境影響最深。學校的教育行政、教學設備、教育目標與活動、師資質量、師生關係與學生的同儕互動關係均是影響學童學業成就的學校因素，學業低落與人際關係不佳的無助感，課程障礙產生的挫折感或教導無法吸收的困難感，即是學校因素產生的負面結果。 25.

(42) 3.家庭因素： Gurman認為低成就學生受家庭的影響最大（引自Whitmore,1980）。兒童學習低成就的家庭因素包括父母社經地位、父母教養方式、父母對教育的態度、父母的期望、家庭的氣氛、家長情緒處理的方式和家長角色功能的健全及兒童早期學習刺激的品質、社會文化的差異等；其中父母欠缺教育觀念成為學習阻礙的學習問題家庭；因無撫養或缺乏、不足環境下撫養造的處於危險環境中的發展遲緩兒童；或是由環境不利、經濟不利產生的經濟不利無效率學習兒童，均因家庭功能不足而導致學童低成就現象產生。 4.兒童因素：影響兒童學業低成就的原因很多是學生自身因素，如生理及心理功能的障礙（視障、聽障、智障、情障、學障）、另外還與學習動機不足、學習策略失當、情緒困擾、人格氣質及問題處理能力缺乏等相關。Bleuer(1987) 指出，低成就者常被誤認是「有能力但不想努力」，極可能真正的原因是學生缺乏有效的學習策略和技能而造成低成就。鑑於上述可知，學童學業低成就的成因並不單純，大至國家、社會政策，小至兒童個人都有可能是造成的原因，但國家、社會層面遙遠且無法掌控，最實際的方式即是由學校及家庭一同進行，共同努力。（二）低成就生鑑定與評量的意涵及內容「鑑定（identification）」一詞，若從特殊教育的觀點來說，主要在確認或辦別兒童的特殊性，指出是否為特殊教育服務的對象。而鑑定的功能有三： 1.相關的福利服務 2.教育安置的安排依據 3.教師教學的調整與設計。在特殊教育的範疇中，鑑定是離不開「評量（assessment）」，而評量一詞很容易與相關的名詞（如測驗、測量）混淆，造成誤解，在特殊教育上的 26.

(43) 評量目標之一在調整學習與環境的歷程已符合個別學生的需求，而非試著讓學生符合特別的學習水準，故評量的功能，如下所列（張世彗、藍瑋琛，2007）： 1.建立學生個人的檔案 2.作為相關行政單位合於法律上的安置及支援決定 3.作為輔導介入的決定 4.教學介入的決定。關於低成就生的概念性定義，各位學者的見解都相去不遠，其定義的內容也大致雷同，但是對於實際鑑定上的操作型定義內容與作法，卻無法一致，意見紛歧，標準也不一。以致鑑定的結果常有因人而異的落差問題。綜合多位學者觀點（王木榮，2001；林建平，1997；張世彗，2006；楊坤堂，2002；蔡典謨，2004），低成就生鑑定的資料，可大致分為：質性的觀察資料與量化的資料，內容說明如下： 1. 教師或家長及同儕的觀察資料：低成就係指能力與成就間有落差，以何種方式表示此種落差，以及落差程度，均影響低成就的界定，界定低成就應考慮其穩定性，低成就現象須持續相當長的時間。王木榮（2001）和蔡典謨（2004）提及，有些研究採用教師或學生的主觀認定,透過教師對學生的觀察，有經驗的老師不難發現班上聰明的學生、以及哪些學生潛能未盡發揮，或是由其他學生對同儕的瞭解，而決定那些學生能力與成就間有明顯的落差。蔡典謨（2004）提到以特質檢核方式，經教師界定低成就學生，要注意避免主觀偏見，依據的是哪些特徵，也必須謹慎，不是具有某一項特徵，就是低成就學生，若非評量資料相當豐富完備，否則時常會發生誤判的結果，造成對學生的傷害及國家資源的浪費。但事實上，無論學校的特殊教育推行委員會或縣市的鑑輔會在進行特教學生鑑定時，所能瞭解學生的資料是相當的有限，僅有少數心理測驗的資料及家長口述紀錄或醫療院所開立的簡易診斷報告，至於在學校的一些學習表現(school performance)與教師的積極性介入教學輔導 27.

(44) (conducting intervention)的實施紀錄，經常未附於個案資料中，讓鑑定的委員相當難以判定，所以應避免以此為唯一鑑定方式。 2.量化評量除主觀的認定外，大部份的研究則強調量化的評量，其內容主要以「差距標準」，也就是指學生能力或潛能及學習成效之間的差距（洪儷瑜，1995）來認定。而目前國內對低成就生的鑑定除了稍早的文獻外（郭生玉，1973），另有許多學者專家(周台傑，1986；邱上真，1984；李慶良，1993)引介與研究的「潛能-成就差距」公式來計算，計算的方法有五種，其中研究者並依國內外學者（周台傑，1992；林曉芳，1999；洪儷瑜，1995；黃瑞珍，1998；蔡典謨，2003；蔡淑桂，1998；;Lerner ,2003; Reynolds,1985）看法歸納整理，將各法優缺點分述如下：（1）百分位數法：以智力與學業成就換算為百分比分數。評定標準：兩者間差距越大，便歸類為低成就生。學業分數在平均數以下或平均數下一個標準差者為低成就生。優點：簡單易行，容易瞭解，普遍被採用。（2）標準分數法（張世彗，2006）：標準分數差距模式將各種測驗分數換為標準分數（如 T 分數或 Z 分數等）比較，這種標準分數是建基於同樣的平均數與標準差之上。評定標準：選取差距最大的5％～10％為低成就生（周台傑，1996；張世彗，2006；蕭金土，1995；Reynolds,1985）。優點：避免某些年齡和年級分數比較上所存在的統計問題。缺點：此法並不考量某些統計特性，如朝向平均數的迴歸問題成就水準。. 28.