第二章 文獻探討
第二節 心理師與輔導教師合作現況及合作信念
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第二節 心理師與輔導教師合作現況及合作信念
壹、心理師與輔導教師合作現況之定義與相關研究
一、合作現況的定義
本研究所提之「合作」，意為跨專業合作，指心理師與輔導教師在彼此不同 專業的情形下，透過資源整合、協調與溝通問題，以達到共同的目標（Andrews, 1990; Gardner, 1994）。
國外許多學者皆提及，跨專業合作是個互動而非靜態的歷程，合作的雙方具 有共同的目標和價值，一起決定如何行動並分享結果的責任（Casto & Julia, 1994;
Gergen, 1985; Knapp, 1998; Lerner & Simon, 1998; McCroskey & Einbinder, 1998;
Walsh et al, 1999）。跨專業合作涵蓋五個核心概念，分別為分享
（sharing）、合作夥伴關係（partnership）、權力（power）、相互依賴（interdependency）、
以及歷程（process）。其中，「分享」意指責任、決策歷程、資訊、價值觀點的共 享；「夥伴關係」指彼此關係像是同事般的真實以及具建設性；「權力」是工作成 員共享的知識與實務經驗；「相互依賴」則是專業之間共同努力的方向，需要仰 賴彼此；最後，跨專業合作是一動態、互動、轉化、形構合作行動的「歷程」
（D’Amour, Ferrada-Videla, San Martin Rodriguez, & Beaulieu, 2005）。在心理師與 輔導教師的合作中，上述五個內涵亦顯而易見，若彼此對雙方角色定位不清、認 知不同、或缺乏共識時，容易引發專業角色混淆的問題，導致削弱了跨專業合作 的效能（Paavola, 1996）；此外，學校輔導工作的分工與自主性相當高，若無法 合作，容易淪為各自為政的局面，無法帶動整體的運作（林萬億、黃韻如，2010）。
因此，互補分工合作的方式，為心理師與輔導教師促進合作的重要內涵（王麗斐，
2008；趙曉美等人，2006）。
故根據上述對於合作之定義，本研究之「合作現況」，意為目前心理師與輔 導教師在彼此不同專業下，透過資源整合、協調與溝通問題，以有效達到共同目 標的合作情形。
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二、合作現況之相關研究
臺灣心理師協助學校輔導工作至今已有近二十年歷史。在剛起步的階段時，
心理師透過不同方案進駐校園，諸如「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」、
「諮商心理師駐校服務方案」等，因此，許多研究著重於評估方案的成效（林家 興、洪雅琴，2002；趙曉美等人，2006；賴炘棠，2007；方惠生、戴嘉南，2008），
而研究結果指出，心理師的進駐能有效協助行為偏差、情緒困擾及學校適應困難 等類型之學童，並提升輔導人員或教師之輔導知能（賴炘棠，2007；方惠生、戴 嘉南，2008）。趙曉美等人（2006）研究評估臺北市「諮商心理師國小校園駐區 服務方案」，認為心理師扮演諮商專業的角色，而輔導室則扮演個案管理、資源 整合與後續追蹤輔導的樞紐角色，此「互補式的分工合作模式」比起僅單一方面
（學校輔導室或諮商心理師）進行諮商輔導的效果都更加良好。由上述可知，心 理師與學校輔導人員的合作成效與價值皆受到相當的肯定，而國內學者也開始對 心理師與學校輔導人員的合作內涵有高度興趣。
綜觀心理師協助學校輔導工作的二十年，研究者回顧對於心理師與輔導教師 的合作模式與合作經驗之研究，以心理師角度探討心理師與輔導教師合作主題之 相關研究如下表（表 2-2-1）：
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建構以駐校心理師為主體的「WISELY 模 式」，分為四個建構層面，依序為團隊基礎、
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1. 專業層次－專業的提供與協助
許多研究指出，提供輔導專業能力為心理師與輔導教師合作的重要內涵之一
（王麗斐、杜淑芬，2009；林怡光，2016；陳思瑜，2015；鄭如安、葉宣瑩，2011；
劉貞妙，2017），且有效促進彼此間的合作（林家興、洪雅琴，2002）。而輔導專 業能力就提供對象而言，可分為三個部分：心理師直接服務個案，處理學校內較 複雜的學生；心理師針對個案的評估提供輔導教師不同觀點，或者跳脫學校的角 度去思考個案，給予輔導教師督導或諮詢；以及心理師提供家長或教師諮詢服務，
增進學校對於輔導專業的認同（侯瑀彤，2015）。
（1）心理師處理較複雜的個案：輔導教師普遍感到自己的輔導專業能力較為不 足（田秀蘭、王麗斐、王文秀、林美珠、林幸台，2000），因此，輔導教師 會希望仰賴心理師的專業協助。王麗斐與杜淑芬（2009）訪談國小的 9 位輔 導人員，他們一致認為，諮商師具備可補足學校輔導工作不足的專業能力，
例如能與兒童的會談中找出兒童問題的癥結所在，介入困難的家庭和親師問 題等。鄭如安與葉宣瑩（2011）探討高雄市駐校心理師的服務方式與困境，
研究發現，學校會轉介嚴重特殊的個案給駐校心理師，而這些問題常具有危 機性和急迫性，心理師須具備危機個案及特殊個案的處理能力。
（2） 心理師提供輔導教師不同的觀點：心理師與學校輔導人員合作的歷程當中，
與學校輔導人員分享並討論個案資訊已是雙方合作的一部分（王麗斐、杜淑 芬，2009；杜淑芬、王麗斐，2016），心理師與輔導教師彼此分享個案的資 訊，提供輔導教師不同的輔導理念與做法（方惠生、戴嘉南，2008；林家興、
洪雅琴，2002；陳思瑜，2015）。陳思瑜（2015）整理心理師與輔導教師合 作的角色，認為心理師會提供輔導教師督導、諮詢、並提出個案評估與建議。
（3）心理師提供家長或教師諮詢服務：王麗斐（2002）指出，因為輔導人員與 教師有同事間的情誼，國人在與有關係的對象（如同事、家長等）互動時，
如何「做人情」、不傷「面子」，有時比「就事論事」的專業表達更重要（黃 光國，2003），因此，心理師提供家長或教師的諮詢服務，變得是協助學校 輔導工作重要的內涵之一（林美珠，2000）。而研究亦指出，有效的專業諮 詢能夠彰顯諮商效果（趙曉美等人，2006），心理師將自己定位於諮詢和資
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訊提供層次，賦能學校人員，並提供客觀與立即性問題解決因應技巧，能促 進心理師與學校人員之合作（鄭如安、葉宣瑩，2011）。
2. 系統層次－學校團隊的融入與歸屬
Robert（1971）以學校心理師及教師為研究對象的研究調查發現，學校教師 認為當進駐學校的心理師無法被教師所接受，或心理師無法解決這種「排拒在外」
的狀態時，心理健康工作是毫無成效的。心理師為一外部資源，如欲增進心理師 的輔導效能，提升心理師融入學校的程度以及瞭解學校文化，乃心理師與輔導教 師合作的重要內涵。王麗斐與杜淑芬（2009）研究指出，促進跨專業合作成功的 因素，其一為「學校輔導人員協助諮商師瞭解學校生態文化」，透過分享組織系 統的運作方式、系統資源、或者某些個別的狀況分享等，使得心理師更清楚如何 與個人或學校系統工作。杜淑芬與王淑玲（2014）認為，因心理師對學校內的生 態文化難以有深入的了解，輔導教師若能協助心理師瞭解校內文化，可幫助心理 師更了解個案所處的校園環境。
以心理師的角度而言，尊重與理解學校輔導人員或校園環境的現狀與限制，
進而主動採取能配合學校需要的行動；或者順應學校的需求，包括時間和地點的 彈性等等，為促進心理師與輔導教師合作的因素之一（王麗斐、杜淑芬，2009）。
刑志彬與許育光（2014）更進一步提出融入學校的積極面，認為學校心理師與校 內人員建立良好的人際互動關係是重要的，因為教師習慣把訊息與期待告訴認識 的、熟悉的輔導人員，而排拒與心理師面對面的溝通，如果與校內人員建立良好 關係，可與直接面對面與校內人員進行溝通或者獲得第一手消息。
綜合以上論述，心理師與輔導教師在系統層次的合作內涵，是透過輔導教師 協助心理師瞭解學校生態文化，或者心理師主動與學校人員建立關係，來認同其 他在學校系統內的其他專業工作者有其重要的位置，以建立合一的學校輔導團隊
（杜淑芬、王麗斐，2016）。
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3. 關係層次－情感的支持與連結
根據國外對於跨專業合作之研究，彼此專業能夠尊重差異並共同調整、增加 合作機會、有效地溝通，是決定跨專業合作成效的關鍵能力（Horny & Atkins, 2000;
Pollard, 2008），相反地，跨專業合作的阻力就是缺乏了解與不信任（Green, Rockhill, & Burrus, 2008）。因此，同理、信任與情感支持是跨專業合作的重要內 涵。
王麗斐與杜淑芬（2009）探究國小輔導人員和諮商師兩專業間的合作，研究 指出，合作共生與同理性利他的態度與行動，為影響合作成效的關鍵因素之一，
合作共生意指自己與學校輔導人員的關係是「生命共同體」，並定位自己是個「合 作者」，而同理性利他則強調尊重與理解學校輔導人員或校園環境的現狀與限制。
杜淑芬與王淑玲（2014）特別強調心理師與輔導教師「互為主體性的跨專業對話」， 雙方均看到自己工作的特性與價值、讚賞對方的主體性、視自己為共同學習者
（Lerner & Simon, 1998; Payzant, 1992），將有助於輔導工作的進行。林郁倫、陳 婉真、林耀盛與王鍾和（2014）訪談 5 位於臺北市國中服務之輔導工作者，發現 校方與心理師之合作關係可區分為「階級關係－地位、權力不平等」與「一體關 係－平等、彼此融入」，前者顯示心理師與學校輔導人員的合作關係為上對下的 權力不平等關係，而後者的關係是彼此連結、瞭解工作內涵和情況，並且彼此分 擔的，林郁倫等人（2014）亦坦言，心理師重視與輔導教師的個人互動關係、建 立溝通平台是重要的（林郁倫，2014；林郁倫等人，2014）。陳思瑜（2015）研 究發現，心理師在與輔導教師的合作中，會觀察輔導教師目前的狀態、照顧輔導 工作者的心理健康，並適時地提供專業協助。侯瑀彤（2015）研究指出，駐校心 理師與學校的合作形成了「我們」的意識、承認彼此的限制、互相理解，為正向 合作經驗的因子。林怡光（2017）認為，融入團體來建立信任感；主動及同理性
（Lerner & Simon, 1998; Payzant, 1992），將有助於輔導工作的進行。林郁倫、陳 婉真、林耀盛與王鍾和（2014）訪談 5 位於臺北市國中服務之輔導工作者，發現 校方與心理師之合作關係可區分為「階級關係－地位、權力不平等」與「一體關 係－平等、彼此融入」，前者顯示心理師與學校輔導人員的合作關係為上對下的 權力不平等關係，而後者的關係是彼此連結、瞭解工作內涵和情況，並且彼此分 擔的，林郁倫等人（2014）亦坦言，心理師重視與輔導教師的個人互動關係、建 立溝通平台是重要的（林郁倫，2014；林郁倫等人，2014）。陳思瑜（2015）研 究發現，心理師在與輔導教師的合作中，會觀察輔導教師目前的狀態、照顧輔導 工作者的心理健康，並適時地提供專業協助。侯瑀彤（2015）研究指出，駐校心 理師與學校的合作形成了「我們」的意識、承認彼此的限制、互相理解，為正向 合作經驗的因子。林怡光（2017）認為，融入團體來建立信任感；主動及同理性