皮亞傑（Piaget）的認知發展論，認為兒童的學習能力有一定的成長順序，
因此教材與教法在不同的時期應有不同的安排與特性（高源令，2003）；再者，
奧蘇貝爾（Ausubel）在意義學習論中也提到，有意義的學習是產生在學生的先 備知識基礎上，學習新知識之前，如先將新知識中的主要概念提出來，使之與學 生既有的要領概念相結合，自將有助學習（林生傳，2002）；此外，蓋聶（Gágne）
的學習階層論更說明了學習應由低層次的簡單學習到高層次的複雜學習（張春 興，2001）。由以上可知，人們並非一出生即會使用語言，而必須有輸入（input）
才可能有產出（output），資訊必須事先累積一定的量，就好比英語學習從國小開 始奠定基礎並循序漸進，及早接觸並實施語言的教學，學生可依照不同的階段學 習不同的知識，然後逐步加深加廣，且英語各種能力的培養比例皆應大致平衡為 最佳（陳彥宏，2010）。從認知心理學觀點而論，徐金霆（2009）提出，第一語 言和第二語言間會受到該語言文化思考模式等因素影響，在閱讀英語句子方面，
較高頻率的腦波會有較高的功率產生，這樣的高頻率波和思考、專注及認知具有 相關性，如此也將會造成較有意義的學習歷程。
Liu（2006）指出，多元化的學習環境中，教師教學已非過去的照本宣科，
而應提升學習者的學習動機，但事實上，並非所有的方法皆可吸引學生們的注 意，也就是說，有些方法並不適用某些程度的學生，例如，將戲劇角色扮演融入 英語教學課程中，對於程度較低者或許是一種負擔，甚至會對英語產生更大的恐 懼並有抗拒之心，因此英語學習過程中，教師若能多給與學生正向的鼓勵，將可 能有助於他們學習更加精進。由此可知，引起並提升學生的英語學習動機，遠比 把英語知識傳授給學生更為重要；除此之外，教師們應該立即性的對於學生們的 錯誤給予回饋，而非事後花費更長的時間矯正其錯誤，除了給予立即性的回饋之 外，也多用心去關懷學生們學習的真正問題所在，並給予適度的期待，且適當的 表現出足夠的耐心與愛。
國內之英語學習已然成為風氣，不過有個很詭譎的現象，令許多英語教學工 作者無法理解，亦即如此的英語學習環境之下，為何學生們的英語程度不升反 降，大學生的英語程度每況愈下、節節敗退，更遑論國中學生，以下歸咎幾項原
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因。首先，國中階段開始注重英語之文法規則，然而過度的使用卻造成了學生逐 字翻譯，對英語程度較低者尤甚，如此便無法對英語語法有全盤性的瞭解，這有 可能是教師教學引導上之瑕疵，抑或是學生學習策略上之錯誤。其次，答題上的 粗心大意也可能導致英語病句的產生，這種類型常發生在英語程度較高的學生身 上。再者，學習新的語言剛開始或許是新奇、挑戰的，一旦問題產生後，便可能 造成心理的焦慮感，甚至會有害怕、自我防禦或是情緒不穩之狀態，這些都會導 致思考上的停滯，而無法發揮原有的能力，造成學習成效上打了很大的折扣，最 終英語學習便產生了阻礙而無法往前（王珩，2009）。
綜上所述，造成學生英語病句之相關因素十分廣泛，從語言之角度來看，語 言結構本身就佔了很大的因素，因母語及第二語言若屬不同之系統，便會有所謂 詞語結構之差異問題，此外母語之干擾亦是造成英語病句十分重要的因素之一，
學生在語言學習的理解部分便產生了相當的困難度；其次，從心理與學習行為之 因素而論，引起學生學習動機以造成其有意義之學習是必須的，很可惜的是，許 多學生對於英語學習都有了所謂「習得無助感」（learned helplessness），也就是 對於英語這個學科並不感興趣，若老師又引導不當，便會有學習意願低落、學業 成就不高之狀況產生；再者，社會環境因素也是重要的一環，營造優良的英語學 習環境也可使學生學到更多的英語知識，但是城鄉差距極大的臺灣社會，有些地 區的語言、文化等刺激不足，再加上部分家長因經濟較為困難，而無法有效的重 視學生英語學習之情況下，使得學生在語言學習上產生了不同層面及程度之差 異。此外，教科書開放民間版本亦多少造成了審訂不仔細、缺漏錯誤百出之窘境，
學生閱讀過程中便有了諸多不可避免之錯誤概念，再加上臺灣社會一直以來難以 擺脫以考試取向為主之氛圍，因此學生在學習類似英語這樣的學科上，變成了只 會解題的機器，而忽略了學習英語應有的態度，更遑論在英語上產生學習興趣，
這些問題對於教育工作者及許多英語專家教師而言都是很大的挑戰，且更不容小 覷之。
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