性別平等教育之探討與實踐

第一節 性別平等教育之探討與實踐

全球化的影響之下，性別平等的概念迅速擴張，台灣從西元 2000 年開始，

此概念也快速萌芽。2004 年頒布性別平等教育法，希望透過「教育」的歷程和 方法促進性別地位之實質平等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並 建構性別平等之教育資源與環境。其中更明確規定，學校每學期需融入四個小時 之課程或活動，使性別平等之觀念存於學生心中，並落實於生活中。本節內容分 為三個部分，將針對性別平等教育之意涵、性別刻板印象之基本概念以及性別平 等教育課程設計與教學策略進行探究。

壹、性別平等教育的意涵

性別平等教育法第一條指出為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維 護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，特制定本法。其中性別平 等教育是指透過教育方式，教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地 位之實質平等（全國法規資料庫，2013）。

除了性平法對於性別平等教育有直接的定義外，亦有不少學者有相關論述，

以下所示。

Banks（1994）認為透過教育，能使不同性別學生在學校中可以獲得均等的 受教機會，期望藉由教育上的性別平等，促進不同性別在社會上的機會均等（引 自李苹綺，1998）。

蘇芊玲（2002）指出性別平教育應尊重每一個個體的個別差異，不分性別地 給予平等發展潛能的機會，在分配資源或為互尊嚴上也不應有性別的差別待遇或 雙重標準。

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教育部（2008）性別平等教育(gender equity education)，即是希望透過「教 育」的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者都能站在公平的立足點上發展潛能，

不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制；更期望經由性別平等教 育，促進不同性別者在社會性別之實質平等，亦期能與國家社會之整體發展相互 配合，共同打造性別平等之多元社會。

陳芝筠（2008）提出性別平等教育之意義為去除性別偏見與刻板印象的過程 中，兩性都能獲致教育均等的機會，不受任何人歧視。並能讓學生能先自尊而後 尊重他人，塑造和諧平權的教育現場，進而建構兩性能真正平權的社會。

教育部（2011）修訂性別平等教育法所定義之性別平等教育是以教育方式教 導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。

彭心儀（2012）性別平等教育其意涵是指以教育的方式教導學生不因性別因 素而受到差別待遇或性別歧視，讓不同性別者能依其興趣、能力而適性發展，突 破性別角色刻板印象的限制，促進其性別地位之實質平等。換言之，讓每個學生 學習透過相互尊重的基礎點，從個人的生活經驗裡覺察多元性別的存在，進而同 理、欣賞並共享社會資源，以建構多元性別的社會。

黃蕙欣（2013）提到性別平等概念具有：時代性與前瞻性、性平意識人類進 步的象徵、搭配使命感與長期抗戰的決心以及性別平等是一個龐大且複雜的綜合 體四大概念。

王嬿茹（2016）認為性別平等教育的意涵是指透過教育的方式，讓學生透過 反思的歷程得以檢視並解構自己的性別刻板印象，破除性別不平等的現象，讓不 同性別者都能獲得尊重，依照自己的興趣、能力而有所發展，促進性別的位的實 質平等，以建構同理、欣賞多元性別的社會。

研究者綜觀以上所述，認為性別平等教育為透過教育的歷程，讓學生從重新 檢視自身受性別角色期待產生的性別刻板印象，解構再建構，消除性別歧視，建 立友善的社會環境。

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貳、性別刻板印象之基本概念

從古至今的社會文化中總存在著性別刻板印象，舉凡傳統俚語中的「男兒有 淚不輕彈」、「女子無才便是德」，到對性別角色的期待，「男陽剛、女溫柔」、「男 生理工科表現相較於女生好」等…，皆一再呈現社會中所存在的性別刻板印象。

即便在 21 世紀的臺灣，傳統的男尊女卑觀念雖已逐漸式微，但在實際生活中仍 有相當多的性別刻板印象之實例，難以消除。

一、性別刻板印象之意義

隨著時代演進，臺灣雖然已推行性別平等教育十餘年，但因著社會大眾仍對 於性別有著不一樣的期望，故性別刻板印象依然存在於臺灣社會文化脈絡中。

學者對於性別刻板印象的定義如下：陳皎眉（1996）指出性別刻板印象是人 們對於男性與女性應該具有什麼特質、表現什麼行為、甚至從事什麼行業，所抱 持的一些固定、刻板的看法

畢恆達（1998）歸納國內外專家學者的解釋，所謂的性別刻板印象就是個體 從性別角色認同發展後，對不同性別屬性的人應該有什麼行為和特質產生了一種 固著感，常伴隨著先入為主的觀念，像是對男性、女性的特質分類，幾乎就是男 性=陽剛特質，女性=陰柔特質兩個類別的區分；無論是男性或女性，若不符合正 常的社會規範，溫柔的男孩就被視為娘娘腔，而過於好動的女孩就成了男人婆。

林文瑛（2002）指出，性別刻板印象指的就是一般人眼中特別因為性不同而 產生對男、女的印象與假設，像是男、女性有著不同的特質，適合從事不同的工 作等。

晏涵文（2002）表示性別刻板印象是對於性別角色及其行為的信念與態度形 成一個固定、刻板、概化的標記，並產生相對應的行為傾向。

彭心儀（2012）性別刻板印象是用某些性別性質來假定或要求個體的角色功 能與行為，而不尊重及欣賞個體性別角色發展的獨特性，一方面在無形中指引著 男女兩性角色的扮演；另一方面也限制了男女兩性角色的發展方向、領域與機

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無時無刻的影響著學生。研究者參考劉淑雯（1996）、彭心儀（2012）整理一般 人對性別刻板印象構面一覽表，如下表 2-1 所示。

資料來源：參考、改編自劉淑雯（1996：10-11）、彭心儀（2012：31-32）

二、性別刻板印象形成之因素

歷經數十載的性平教育推廣仍無法破除人們的性別刻板印象，從實務工作現

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場推知，性別平等刻板印象從小即開始被形塑，可從嬰兒的穿著、玩具到逐漸長 大個體開始受社會化的歷程等…，個體皆不間歇的接受各種資訊，以形塑個體之 性別角色期待，因此本節將探索個體性別刻板印象形成之因素，以了解個體性別 刻板印象的形成原因。

性別刻板印象的形成透過社會化（socialization）的過程，是社會文化下的產 物，社會透過哪些管道影響人們的性別角色形成，是値得探討的議題。日常生活 中，我們可以透過觀察了解到處都能感受到性別角色分化的情況。研究者針對國 中階段學生最常接觸的三個管道：家庭、學校及傳播媒體等三方面來探討影響性 別刻板印象形成之因素內容如下加以詳述（李美枝、鍾秋玉，1996；劉泗翰譯，

2004；Basow，1992）：

1. 家庭因素：人類從呱呱墜地那刻起，就生長在家庭中，從還是嬰兒時期，身 上的衣物配件就開始進入性別的二維論，男孩兒從小似乎就是要穿藍色等深 色的衣服，逐漸長大所接觸的玩具更是富有性別分化的意味，因此，家長的 行為舉止總影響多數孩子的性別發展，性別刻板印象從小就開始被養成。

黃文三（1994）調查青少年性別角色發展之相關因素研究中發現，青少 年之所以發展出男性或女性特質，受到父母期望的影響很大；此外，若父母 對性別角色的觀念越傳統，他們就越容易按照性別刻板印象為孩子安排家務 分工、擬定獎懲標準、賦予不同的期望，這些做法其實都造成子女行為的性 別刻板化。

由此可推知，家長對於孩子的性別角色知期待有很大的影響力，若家長 無法形塑正向的性別角色期待給自己的小孩，反而持續複製性別刻板印象給 小孩將阻礙孩子的學習空間與成長發展（彭心儀，2012）。因此，家長若能跳 脫傳統性別角色期待，反而是以小孩的能力、興趣為發展優先，如此，每個 個體將更能適才適所的發展。

2. 學校因素：學校是孩子跳脫家庭後的第一個學習環境，因此性別刻板印象若

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透過家庭與學校的持續加成影響下，刻板印象的形塑則更為嚴重。

何春蕤(1998)指出學校裡教師對男女學生的態度往往有差別，分派的工作 也不同，教師教授的科目、授課方式也都會受性別的影響，這些區分和示範 都會在學生的性別塑造上產生作用。

除了師生互動的過程，同儕互動也是影響學生性別刻板印象概念化的學 校因素之一。王翊涵(2002)發現國中生仍以男/女性別二分對立的清楚界線作 為思考模式，男性不能失去陽剛味，要能提供安全感、保護別人、勇敢、成 熟，女性就是細心、感情豐富、可以堅強，但仍靠男人保護，由此可知校園 中仍舊存在著貶抑女性特質的文化，並且將擁有女性特質的男學生視為無能 者的意識形態。

莊明貞（2003）提出教科用書常複製男女性別刻板印象，更常以父系社 會文化中的性別意識形態強化男女性別角色的刻板印象，像是男尊女卑、男 主外女主內的觀念傳遞。

由上述可知，教師在進行教學的過程中，於課程設計時，應審慎挑選課 程內容及教學媒材並對應性別平等教育能力指標，以時時檢視教師所設計的 性別課程是否有符應學生學習之認知、情意、技能等各目標層面。與學生互 動，教師更應該時時檢視自己所呈現的性別意識，是否有不妥處，期許自己

由上述可知，教師在進行教學的過程中，於課程設計時，應審慎挑選課 程內容及教學媒材並對應性別平等教育能力指標，以時時檢視教師所設計的 性別課程是否有符應學生學習之認知、情意、技能等各目標層面。與學生互 動，教師更應該時時檢視自己所呈現的性別意識，是否有不妥處，期許自己