多元性別融入國中綜合活動領域行動研究：跨越彩虹橋之性別「齊視」

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 多元性別融入國中綜合活動領域行動研究：跨越彩虹橋之性別「齊視」. 研究生：吳思璇撰. 中華民國 106 年 01 月.

(2) 謝誌今年一月，終於走完研究所的最後一哩路，完成論文。感謝老天爺，感謝一路以來幫助我的所有人。最感謝我的指導教授，黃純敏老師，這一路走得不輕鬆，過程中為老師添了許多麻煩。然而純敏老師總是細心的指導，讓我逐步修正，直到完成論文。一路以來，老師更是不斷的鼓勵我，讓我有信心能完成論文，衷心感謝純敏老師的所有指導未來將秉著老師的精神繼續為教育付出，有您真好。感謝論文口試委員范信賢老師、洪詠善老師給我的建議，提供我修正的要點與方向，讓我的論文更臻完善。感謝陳萩紋學姐，一路以來的鼓勵，讓我書寫論文時更有方向，並在我渾沌迷航時給我建議，拉我一把讓我順利返航。感謝研究所的夥伴，因為有你們的陪伴，讓我可以順利與放棄二字擦身而過，完成論文，人生沒有你們的支持與鼓勵一定乏味不少。感謝我的心靈導師，總是鼓勵著我，總是鼓勵我要努力去追尋喜歡做的事情，不要恐懼、不要比較，只要莫忘初衷，就可以一步一步向上邁進。感謝我的研究諍友們，在繁忙的時間裡，有你們陪我討論課程，進行備課、觀課、議課…等，這一切真是最幸福的事，衷心感謝你們真誠的協助與付出。最後，最感謝我的家人，對我無限的體諒，讓我可以安心且順利完成論文，走過這一哩路，成為更好的自我。吳思璇謹誌 2017.02. i.

(3) 多元性別融入國中綜合活動領域行動研究-跨越彩虹橋之性別「齊視」中文摘要本行動研究旨在建構多元性別課程方案，並探討多元性別課程方案融入國中綜合活動領域之教學歷程與實施成效，進而了解學生對傳統性別角色期待的轉變以及建立一個適合不同性別氣質學生學習的環境。為達上述目的，本研究以森林國中(化名)八年級兩個班級 65 名學生為課程實施對象，進行兩階段循環的行動研究，共進行五堂多元性別課程方案。本行動研究主要蒐集的質性資料包括課堂觀察記錄、教師教學省思日誌、課程學習單與學生回饋表，並針對學生回饋表中閉鎖性題目進行基本量化分析。根據資料分析結果，本研究結果如下：一、以性別刻板印象、多元性別為主要概念，建構有助於學生人際互動的性別議題課程方案。二、正視並落實多元性別課程，才能破除性別二元思維及迷思，建立多元性別友善校園。三、實施「多元性別課程方案」有助於學生性別平等意識之提升。四、實踐性別平等的教育行動，提升教師多元性別議題的敏覺度及多元文化課程的設計能力。五、性別議題融入綜合活動領域，更能提升學生實踐及反思能力. 關鍵詞：多元性別課程方案、性別平等教育、性別刻板印象、性別歧視、綜合活動領域. ii.

(4) Action Research on Multi-gender integrating into the Integrative Activities in Junior High School – Achieving Gender Equality through the "Rainbow" Abstract The purpose of this research is to create the multi-gender curriculums, discuss about the learning process and effect of the programs, which merged into the integrative activities in junior high school. Moreover, this research will put an emphasis on understanding students’ expectations of changes of traditional gender roles and build a friendly learning environment for those having various temperament of gender. In order to achieve the purpose, mentioned previously, this research will have five multi-gender courses within two-stage cycle with 65 students, from two eighth grade classes in Forest junior high school. The main research tools of this action research are qualitative data, including the course-observation record, teacher’s reflective writing for teaching, the learning sheets of the courses and students’ feedback sheets. Furthermore, the author will conduct the qualitative analysis on the closed questions of students’ feedback sheets. According to the outcome of the data analysis, the outcomes of the research are presented below: 1.. Use gender stereotypes and multi-gender for the main concept to create curriculums about gender issues, which will help students’ interpersonal interaction.. 2.. Only if we are aware of the importance of multi-gender curriculums and fully implement it into the practice, the gender binary and myths would be shaken and then we could establish schools of multi-gender equality.. 3.. Implement “multi-gender curriculums” to help students raise their consciousness of gender equality. iii.

(5) 4.. Practice the educational action of gender equality to improve teachers’ sensibility and the ability of designing the multi-cultural courses.. 5.. The gender issue, combined into the integrative activities, can improve more of students' ability of practice and reflection.. Keywords: multi-gender curriculums, gender equality education, gender stereotypes,gender discrimination, integrative activities. iv.

(6) 目次第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .......................................................................................................... 1 第二節研究動機 .......................................................................................................... 5 第三節研究目的與問題 .............................................................................................. 7 第四節研究方法 .......................................................................................................... 8 第五節研究步驟 ........................................................................................................ 14 第六節課程方案設計與實施 ................................................................................... 15 第七節研究範圍 ........................................................................................................ 21 第八節名詞釋義 ........................................................................................................ 22 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 23 第一節性別平等教育之探討與實踐 ....................................................................... 23 第二節多元性別之相關研究 ................................................................................... 33 第三節綜合活動領域與性別平等教育相關研究 .................................................. 35 第三章課程方案實施歷程、結果與討論 .................................................................. 37 第一節課程實施前之準備........................................................................................ 37 第二節多元性別課程方案融入綜合活動領域之實施歷程 ................................. 38 第三節多元性別課程方案融入綜合活動領域之實施成效 ................................. 61 第四節多元性別課程方案實施後之教師專業成長 .............................................. 75 第四章結論與建議 ........................................................................................................ 81 第一節結論................................................................................................................. 81 第二節建議................................................................................................................. 84 後記 ................................................................................................................................... 87 參考文獻........................................................................................................................... 89 中文部分 ....................................................................................................................... 89 外文部分 ....................................................................................................................... 93 v.

(7) 附錄 ................................................................................................................................... 94 附錄一跨越彩虹橋之性別「齊視」課程方案 ...................................................... 94 附錄二跨越彩虹橋之性別「齊視」課程方案學習單 .......................................... 99 附錄三跨越彩虹橋之性別「齊視」課程方案回饋表 ........................................ 105 附錄四【錡錡的故事】簡介 ................................................................................. 107 附錄五性別平等教育相關研究 ............................................................................. 108 附錄六多元性別相關研究...................................................................................... 110 附錄七綜合活動領域與性別平等教育相關研究 ................................................ 113. vi.

(8) 表次表 1-1 資料編號一覽表…………………………………………………………………………………………12 表 1-2 課程目標一覽表…………………………………………………………………………………………16 表 1-3 課程單元教學架構表…………………………………………………………………………………19 表 2-1 性別刻板印象構面一覽表. ………………………………………………………………………26. 表 3-1 課程實施規劃表 ………………………………………………………………………………………38 表 3-2 學生參與度自評…………………………………………………………………………………………63 表 3-3 學生同儕參與度互評…………………………………………………………………………………64 表 3-4 學生自評課程收穫 ……………………………………………………………………………………65 表 3-5 學生自評喜歡的教學策略 ……………………………………………………………………… 66. vii.

(9) 圖次圖 1-1 研究步驟流程 …………………………………………………………………………………………14 圖 2-1 能力指標解讀流程 ……………………………………………………………………………………31 圖 2-2 轉化式課程設計流程圖 ……………………………………………………………………………31 圖 3-1 行動研究兩階段循環歷程圖………………………………………………………………………60. viii.

(10) 第一章緒論本章分為七個部分，第一節論述研究背景；第二節描述研究動機；第三節探討研究目的與問題；第四節說明研究方法；第五節為研究步驟說明；第六節課程方案設計與實施；第七節說明研究範圍；第八節說明名詞釋義。. 第一節研究背景壹、從法律的觀點看性別平等教育的沿革民國 36 年 1 月 1 日公布我國憲法第七條：中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。以此為依據，台灣伴侶權益推動聯盟認為民法規定婚姻應由男女當事人自行訂定，缺少保障不同性傾向、性別認同的婚姻權利，因此應該修法。是以台灣伴侶權益推動聯盟於民國 101 年 8 月 11 日完成民法修正草案立案，民國 102 年 9 月以百萬人連署之姿，將台灣第一部由民間自主起草的多元家庭民法修正草案送進立法院，此法案一推行即引起相當多人的關注，帶出支持與反對的聲浪。因應九年一貫性別議題的融入，民國 93 年 6 月更頒布《性別平等教育法》為性別平等教育樹立一個新的里程碑。建立《性別平等教育法》是希望透過「教育」的歷程和方法促進性別地位之實質平等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並建構性別平等之教育資源與環境。《性別平等教育法》制定時，對於法案名稱的討論，將原本的「兩性」平等更改為「性別」平等，這是因為「兩性平等教育」一詞涵蓋的面向較為狹隘，無法包含男性卻有女性傾向，或女性卻有男性或雙性取向以及各種性傾向的人。學校教育體制內應該對於不同性取向的學生加以尊重，並保障學生學習的安全環境，因此在條文中之規定用「性別」取代「兩性」（蘇芊玲，2002）。民國 100 年 6 月，《性別平等教育法》也特別針對該法第一章總則之第二條用詞定義、第二章學習環境與資源之第十四條條文內容因應多元時代之趨勢進行修正，無論是性別特質、性傾向或性別認同的概念都納入法條內文中，這次的修 1.

(11) 法精神顯示了對「多元性別」者更加重視，性別平等的層面也擴大保障了「多元性別」者應有之權利（彭心儀，2012）。貳、從新聞時事看性別平等教育的推展民國 102 年 11 月 5 日有一則新聞讓我有所感觸，「藝人郭采潔暗反多元成家，被譙翻」，支持多元持家與否，正反兩方都有各自表述，但這一直不是我關注的重點。我希望的是，每個人都可以尊重每個人的選擇，不因各自的立場不同而產生攻擊。因此當這則新聞產生的時候，我不禁想問這真的是我們一直自豪的民主社會嗎？如果是民主社會，每個人應該可以有自己的言論自由，每個人可以發表自己的意見，每個人應該可以尊重持有不同意見的每個人。然單究新聞報導而論，藝人郭采潔的發言並沒有涉入過多的私人情緒，僅表述他對於事件的想法，但部分網民卻因為她的言論而推測出她個人不支持多元成家，引起部分網民的撻伐與攻擊。這樣的狀況是我不能接受的，因為這跟我想像中的自由、民主、尊重的氛圍是有很大的落差，研究者進一步思考這個事件之所以會引起這麼大的衝突，有可能是普羅大眾對於該法案及多元性別的不解進而產生誤解，因此，如果是基於這個原因，研究者則希望透過課程教育學生，希望學生從中學習相關資訊並發表自己的想法，無論支持與否，最終都能達成伏爾泰所說的：「我並不同意你的觀點，但是我誓死捍衛你說話的權利。」尊重每個人。時至今日，民國 105 年 10 月 29 日第 14 屆台灣同志遊行，以「一起 FUN 出來—打破『假友善』，你我撐自在」為主題，希望社會能探究歧視如何在「假友善」的包裝下隱而不現，如何才能展現真正的性別平等，民國 105 年 11 月 12、 13 日，凱道亦有「反同婚訴公投」遊行，從這兩者新聞可以發現多元性別這個議題，相當常見於台北街頭。民國 105 年 11 月 30 日，花蓮縣某國中段考公民考題日「同性戀合法後，女兒可以嫁繼父、兒子可娶繼母，將來若多元成家方案三讀通過，將嚴重背離一夫一妻制的家庭核心價值，不僅造成家庭關係混亂，更進而衍生出許多社會問題」，由這則新聞，可發現多元性別議題，伴隨著同志婚姻合法化的議題，已是台灣目 2.

(12) 前應該極為重視的社會議題之一。但大家對於多元性別的理解，多停留在網路上流傳的消息，因此容易陷入謬誤當中。參、從教育場域看性別平等教育的重要性臺灣由婦女運動領頭開始的社會運動風氣，在 1987 年（民國 76 年）解嚴後，各類社會運動更是陸續展開、蓬勃的發展著。1994 年（民國 83 年）發動的「410 教育改造大遊行」，開啟了教育改革運動，自此，臺灣的教育進入了範圍廣、規模大的改革時代（楊巧玲，2007）。民國 88 年因應社會期待，教育部頒行「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，以七大領域為核心，培養學生十大基本能力為目標，並發展重大議題，其中「兩性教育」即為其中一項，希望透過課程融入各領域，期盼學生能學習接納差異與尊重多元的態度。民國 94 年，兩性教育一詞正式更名為「性別平等教育」，並於民國 95 年修訂性別平等教育議題課程綱要，將原九年一貫課程中之兩性教育更名為性別平等教育。性別平等教育雖明定以重大議題的身分，融入各領域進行課程，然自民國 90 年正式實施以來，卻面臨各學習領域的本位抗拒在校課程仍屬邊陲地帶，其遭遇問題包含五點，第一部分能力指標所涉的概念過於抽象，不易解讀；第二融入式／轉化課程設計不易落實；第三中小學教育工作者缺乏轉化課知能，且對踐性別的意願普遍不高；第四教科書缺乏評鑑機制，因此內容仍包含許多性別刻板印象，無助於性別平等教育之實施；第五性別平等教育缺乏推動機制，導致其只成為口號未能真，未能真正落實於現場。針對這些情況，教育部於 2008 年（民國 97 年）修訂性別平等教育課程綱要，期能架構出完整的性別平教育課程核心概念與內涵，以強調性別平等教育融入各學習領域的課程實施與教學設計，保障其永續發展水準（教育部，2008）。目前國中小學校課程計畫中，融入性別平等教育議題的學習領域，大致仍以綜合活動、社會、健康與體育以及生活課程居多，至於數學、自然與生活科技、語文及藝術與人文則較缺乏（教育部，2008）。研究者重新檢視服務學校的性別平等課程，發現性別議題的融入確實以綜合活動、社會、健康與體育領域居多， 3.

(13) 且內容多以性騷擾、性別刻板印象為主。國家教育研究院課程及教學研究中心主任洪詠善於自由時報的報導指出，根據性別平等教育法規定，性別平等是重要議題之一，應融入各領域課程中。面對家長的擔心，洪詠善主任澄清課綱中並不會提到「情慾探索」這些內容，僅提到性別平等教育的主題和實質內涵，包括對生理性別、性傾向等多樣性的尊重、性別歧視的消除等，供教科書編審參考。教育部次長林騰蛟則表示，目前是依據性平法規定，將性別議題融入中小學課程中。在 12 年國教課綱制訂過程中，除非修法完成或立法通過產生新的主張，否則教科書既有的多元性別內容不會變更（自由時報，2016）。多元性別特質和多元性傾向的學生在校園常會遭受同儕語言、肢體、精神上的騷擾和暴力，他／她們要花大把力氣確保自己在學校的安全、避免穿越走廊或上廁所以免自找麻煩、不選修體育課以免被毆打，或是隱身以求自保（教育部， 2015）。由上述可知，性別平等概念雖已從基本人權推展到校園環境當中，但性別平等教育價值的追求是對傳統父權文化的挑戰，這顯然不是一件簡單的事。國際知名設計師吳季剛因從小喜歡玩洋娃娃，他的父母親因為傳統對於性別的刻板印象而帶吳季剛去看醫生；民國 89 年發生屏東高樹國中的葉永鋕事件，即是因為葉永鋕因擁有比較陰柔的人格特質，致使班上同學的捉弄，造成憾事；民國 101 年 5. 月藝人朱慧珍獨生女朱安婕因同志身分疑似過不了情關而跳樓身亡，讓大眾進一步省思性傾向問題仍被社會標籤化；民國 104 年台中一中生物老師，由男師變美魔女，勇敢做自己，校園中的師生多數都表以支持，但曾師卻也面臨著家庭中與老母的衝突，這一再顯示，社會大眾雖對性別意識有所提升，但仍止於認知層面，對於實質互動中的情意層面仍有待提升。. 4.

(14) 第二節研究動機壹、傳統性別角色二元思維的反思回顧自身成長歷程，傳統對於性別的概念仍停留在二分法，男性與女性，近年無論是政府還是學校都致力推動性別平等教育，希望民眾及學生對於性別能有更寬廣的視野。然而從小到大，無論是家中長輩、學校師長、社會媒體、文化氛圍…，都一再傳達「男生要有男生的樣子，女生要有女生的樣子」的概念，舉例來說，從醫院剛出生的嬰兒手環就區分成粉色系與藍色系，到嬰兒所穿之衣著也都隱藏著傳統的性別期待。小孩從小玩的玩具除了色系的差異，也會希望男孩的玩具是機器人、跑車，女孩玩具則是芭比洋娃娃，因此當吳季剛從小就對芭比娃娃感到興趣時，他的家人都焦急不已，得要從醫生口中得到說明才感到安心。除此，研究者於教學中更發現男孩的家長總是希望男孩的個性可以堅強、勇敢，甚至會對男孩說「男子漢流血不流淚」；而女孩的家長總希冀著自己的孩子可以溫柔有氣質，坐有坐姿且不要從事太多戶外活動。這些事例都一再顯示，性別的二分法是從小被”耳濡目染”長大的，因此即便學校針對各求學階段設計不同性別平等教育課程，在實際教學場域當中發現學生雖然能理解男生可以溫柔體貼，女生可以勇敢活潑，但這樣的想法大多只停留在表面的認知，較缺乏生活的連結，因此在面對自己或身邊朋友的特質時，學生還是很容易灌入既定的性別刻板印象。因此，一旦有人企圖跨越性別這個界限，大家就會投以不一樣的眼光。貳、校園環境中潛藏對於多元性別者的忽視民國 101 年 4 月，友善台灣聯盟與其他性別友善團體，以及同志社團發起網路上簡易的問卷調查，該問卷是針對認同為同志族群的人進行填答，共回收了 2785 份。從該聯盟目前釋出的結果指出，其中有 58%的填答人表示曾因為自己的身分、性向而受到他人的傷害。在各種傷害形式中以語言傷害最多，占 91%；其次是人際的排擠，占 54%。另外，發生這些傷害事件中最為頻繁的時期是國中（59%），其次為高中（43%），甚至連國小都占了 36%（友善台灣聯盟，2012）。由上述可知，中等教育階段最易發生因性別氣質、性傾向的傷害事件，即便這些 5.

(15) 都已透過通過性別平等教育法，藉以保障這類學生的權益，但效果仍然不彰。因此研究者希望透過綜合活動領域輔導活動科課程的教授，讓學生從課程中學習多元性別相關內涵，並從中反思自己或周遭的朋友是否有相關的經驗，從中調整進而擴展自己的視野，學會尊重彼此之異同，因此這為研究者的研究動機之一。研究者投身教職期間，因應性別平等教育法第 17 條「國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時」規劃校內輔導活動性平課程。然研究者於實際教學現場中發現學生對於尊重、認同多元性別的觀念非常模糊，多數的性別平等教育教材多著重於性別的自我瞭解與人我關係，尤其以防治性騷擾、性侵害課程為主，但對於多元性別、性別認同這類教材甚少被提及，尤其隨著多元成家法案的退燒，學生對於多元性別的了解更是退到原點，一無所知。探究原因，陳皎眉（2005）受教育部委託在校園性別平等教育實施成效之研究中發現各級學校在性別平等教育課程學習上，主要以「性教育」和「性侵害防治」所佔比例較高，國中階段的部分，有超過九成的國中學生學過「自己的身體、心理成長的情形」、「男、女生在青春期產生的身體與心理成長的變化」、「男、女生身體與心理發展的不同(差異)」、「尊重和保護自己與他人身體的隱私權」、「肯定自己和別人的性別角色」、「兩性在家庭和工作上所扮演的角色」和「拒絕任何人對自己身體或心理的侵害」等六項內容，而多元性別教育相關議題無從得知，顯示多元性別的課程仍有增加學習篇幅的空間，因此此為研究者的研究動機之二。參、研究者生命經驗的觸動回顧研究者求學歷程，90 年代不若 60 年代的封閉，但對於性別期待仍然落於二分法。高中時期就讀女校，就時而聽聞哪個學姊喜歡哪個學妹，哪個學妹相幫崇拜哪個學姐，因為事不關己，也總是聽聽而已。直到身邊的朋友也有類似情況時，才開始思索這類事件。十幾歲的自己初接觸這類訊息，內心頗為緊張害怕，但當時的我並沒有向外求助，反而是用忽略的心態面對，心中縱有不安，也想說時間過了應該就會好些。直到大學，正式課程的探討，同儕間的對話，才讓我更 6.

(16) 了解多元性別，而也因為這樣的了解，回想過去，才發覺自己當時的無知。因此，研究者總設想若在求學階段時，就有老師能教授相關課程，讓學生對多元性別有初步概念的認識與了解，未來若有遇到相關情形，或許就不會那麼的焦躁不安，反而能正視看待，幫助彼此成長，因此這為研究者的研究動機之三。綜合上述，研究者建構「跨越彩虹橋之性別歧視」課程方案，期待透過此方案讓學生能建立多元性別的友善校園。由於國內外目前多以彩虹旗代表性別少數族群（LGBT）是以希望每位學生可以學習尊重擁有不同性別特質的同學，不用性別來區分一個人的好壞，而是在彼此互動相處的過程真誠以待，讓每個學生可以在友善的學習環境中成長，進而創造性別齊視不歧視的多元性別社會。. 第三節研究目的與問題根據上述研究背景與動機，本研究欲透過本研究了解並澄清學生性別刻板印象，進而發展多元性別課程方案，期待學生能從中學到性別尊重。研究者以所任教國中之八年級學生為對象，進行多元性別課程方案之課程探究，了解教學歷程及教學成效，同時修正教學現場中所遇到之教學問題。因此，本研究目的如下：壹、建構多元性別融入國中綜合活動領域課程方案。貳、探究多元性別融入國中綜合活動領域課程方案之教學實施歷程。參、分析多元性別融入國中綜合活動領域課程方案之實施成效。肆、了解多元性別融入國中綜合活動領域課程方案，教師自身專業成長情形。根據上述之研究目的，本研究之研究問題為：壹、建構多元性別課程方案的優缺點、設計模式、學習目標、教學策略及評量方式為何？貳、實施多元性別課程方案時，可能會遇到的困難及問題為何？有什麼解決方法做適度修正？參、實施多元性別課程方案，國中學生學習之改變情形為何？ 7.

(17) 肆、實施多元性別課程方案，教師專業成長情形為何？. 第四節研究方法本研究是透過行動研究的設計與實施，探討多元性別課程方案實施於國中八. 年級綜合活動領域輔導活動科之可行性與影響成效。研究者將以教師教室觀察記錄、教師教學省思日誌記錄、學生課程學習單、回饋表等質性資料為主要資料蒐集，並將學生回饋表設計包含閉鎖式及半開放式問題了解學生對整個活動課程的想法，希冀能更深入探究研究多元性別課程方案實施的結果。壹、採用行動研究之理由行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向，這個定義明確引出從事行動研究的基本動機-致力於改善學校情境中教師教學與學生學習品質之意願（夏林清，1997）。行動研究是結合「行動」和「研究」，透過實務工作者的實際行動與研究結合，鼓勵實務工作者採取質疑研究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，以改進實務工作，增加對實務工作的理解，並改善實務工作情境（蔡清田，2013）。本研究先檢視校內的性別課程架構，從中檢視校園環境中缺少的性別主題，進而擬定多元性別為課程主題，從中學習多元文化取向的課程設計，讓學生更能落實綜合活動領域的體驗、實踐、反思的課程目標。此次行動研究實施於兩個班級，是以研究者先建構第一個班別的多元性別課程方案，於課堂中蒐集資料並與研究諍友進行專業對話，探究教學環境中所面臨之問題與困難，進行解決，再建構出符應教學現場的課程方案。綜合上述，研究者希望透過行動研究的歷程，從中進行反思，以改進研究者於教育場域所面臨的難題，創造師生共學的學習環境，提升學生學習力，增進教師教育專業能力。. 8.

(18) 貳、研究場域與參與者一、研究場域森林國中(化民)是臺北市一所小型國中，該校創校四十餘年。全校共 12 個班級，每年級有 3 個普通班與 1 個體育班。森林國中學生熱情活潑，對於新事物的學習多數保持開放態度。二、研究參與者本研究之研究參與者包括研究者本身、兩個研究班級學生及研究諍友，茲將研究參與者分別說明如下。 (一)研究者研究者畢業於國立高雄師範大學教育學系，實習結束後，考上臺北市兼任輔導教師，分發至森林國中，至今從事教職第 5 年。研究者平時上課喜歡培養學生有自己的想法並勇於發表與大家分享。研究者亦兼任輔導組長，致力推動性別平等教育，然於實務現場中發現，多數學生對於性別平等多只停留在認知層面，甚至是不斷的接受重複的概念，像是破除性別刻板印象、性騷擾防治等，然綜觀性別教育能力指標，發現還有很多概念未被澄清，因此研究者希望透過多元性別課程方案實施，使國中生有機會進行深度學習，從了解多元性別議題的樣態、到團體討論進而型塑個人的想法，並強化學生對於多元性別尊重的態度。除此，研究者透過在職進修，於師大修習課程與教學領導研究、課程與教學發展趨勢與新興議題研究、教學資源管理研究等課程，透過教學理論、課程的規劃相關背景，有利於本研究之進行。 (二)學生本研究班級共有兩班，分別為森林國中星星班與月亮班，本研究選取國中二年級學生擔任研究對象，學生們於七年級輔導活動課已學過最基礎性別認知的概念，如:性別刻板印象、性騷擾防治等相關課程，不過並未將多元性別教材內容. 9.

(19) 納入其中。因此，研究者希望透過此課程方案深化學生對於性別平等議題的學習，並發揮綜合活動領域實踐與反思的精神。以下就兩班學生特質做簡要描述。星星班的學生對於各項事物的學習皆較積極主動，面對各類想法，班上同學多能發表自己意見，彼此亦能給予尊重；月亮班的學生則很有自己的想法，但並非人人都願意於班上分享，不過月亮班的學生書寫能力佳，多能將自己的意見表述於學習單上。 (三)研究諍友在行動研究中，研究者透過和其他諍友進行對話，提供教學反思及改進教學的依據，因此本研究邀請兩位教師做為諍友，在過程中給予建議，使教學活動更順利，以下針對本研究的諍友背景做簡單介紹。 1. 花老師花老師畢業於國立臺灣師範大學心理諮商輔導學系，目前擔任綜合活動領域輔導活動科實習教師。雖然尚未有完整的教學經歷，但花老師在師資培育養成階段已受過相當扎實的教育訓練，在大學期間也對於多元性別有相當多的涉略及了解，因此對於多元性別課程的設計與討論可以提供相當大的協助。 2. 東老師東老師畢業於國立政治大學心理學系，目前擔任綜合活動領域輔導活動科實習教師。東老師因其宗教信仰的關係，從小在多元性別議題上就時常接觸正反兩方的意見，因此東老師更能以客觀的角度分析各方意見，因此對於多元性別課程的設計與討論可以提供相當大的協助。參、研究方法與實施為了探究多元性別融入國中綜合活動領域課程方案之建構與實施，了解學生課程實施後學生學習成效與教師專業成長情形，本研究採用觀察、調查、文件分析等方式蒐集資料，分別說明如下。. 10.

(20) 一、觀察法研究者身兼課程設計與實際教學者兩種角色，透過錄影、教學省思札記等方式，針對課程實施情形、學生學習表現及教師專業成長，進行系統性的觀察與紀錄。並邀請研究諍友入班觀察，與研究者進行專業對話與討論，做為改進教學與研究分析之依據。因此，本研究透過蒐集課堂觀課紀錄、教師省思札記等資料，能更完整呈現研究的真實樣貌。以增加研究結果可信度，分別說明如下。 (一) 課堂觀察紀錄透過教學過程、學生上課發言等紀錄，蒐集教學現場中所發生之事件，並藉由研究諍友的觀課紀錄，提供更完整的訊息內容。 (二) 教師省思札記研究者透過課後議課，與研究諍友進行討論，分析課程之優缺點，未盡良善之部分進行立即修正，調整教學內容，讓課程更符合研究目的及學生需求。二、調查法問卷調查法是指研究者將要研究的項目，製成問卷或表式，請受試者填答的一種方式(引自李家宜，2015)。本研究為了解學生對多元性別課程方案對國中學生覺察性別刻板印象及建立多元性別氣質的影響，及其對課程的感受程度，設計學生回饋表，於課程結束後，利用課堂時間請學生填寫。回饋表問題設計採閉鎖式及開放式問題兩類。回饋表主要內含包括「活動檢討（閉鎖式題目）」、「對性別角色期待及多元性別的看法」、「尊重多元性別的看法」、「最喜歡的課程」、「我的收穫」及「其他」等六個部分，調查學生對多元性別教學方案課程感受最深刻的部分及收穫，一方面可作為日後相關課程設計之參考，另一方面也可從學生角度初步探知其對多元性別教學方案課程之立即回饋及建言。三、文件分析法蒐集各種不同資料後，便可以透過多種不同的方法進行比較，以便從不同面. 11.

(21) 向瞭解實務工作的情境（蔡清田，2013）。因此，本研究透過蒐集學生課堂學習單，檢核學生在學習活動有何收穫，並透過觀察學生之回答，與研究諍友討論是否需要修正學習單之提問方式或提問問題。 (一) 學生學習單透過學習單檢核學生在學習活動有何收穫，並透過觀察學生之回答，與研究諍友討論是否需要修正學習單之提問方式或提問問題。 (二) 教師省思札記除了前述亦課後的教師省思札記，研究者亦於課程結束後，針對學生的學習回饋、議課後的想法進行反思，進而檢視自己的價值觀，思考下一堂課可以如何進行以符應課堂目標。肆、資料處理與分析本研究的資料來源有觀察、調查與文件資料。教學錄影等影音資料，確實存檔、備份後，由研究者詳實轉譯為文字敘述，並反覆檢核，確保其正確性。原始資料依據資料類別、時間、對象的不同，分別予以編號。第一碼表示資料類別，取其名稱中一個有意義且具有區別性的字作為代碼。第二碼為資料取得日期，以年、月、日共 7 碼表示。第三碼為資料取得班別之代碼，分別為星星班 8A 與月亮班 8B。第四碼為資料取得對象之代碼，學生以編號作為代碼，如編號 1 號學生為 S1；研究諍友花老師為 T1、東老師為 T2；研究者代碼為 RT。例如「學 -1051101-8AS1」，表示為星星班的 1 號學生於 105 年 11 月 1 日填寫之學習單內容，並以此類推，各類資料編號詳如附表 1-1。表 1-1 資料編號一覽表資料來源. 資料類別. 資料編號舉例. 觀察. 教學錄影. 錄-1051101-8AS4. 課堂觀察紀錄. 觀-1051107-T2. 教師省思札記. 札-1051115-RT. 學生課程回饋表. 表-1051128-8AS2. 調查. 12. （續下頁）.

(22) 文件資料. 學生學習單. 學-1051114-8BS6. 教師省思札記. 札-1051108-RT. 伍、研究信實度蔡清田(2013)指出，蒐集各種不同資料後，便可以透過多種不同的方法進行比較，以便從不同面向瞭解實務工作的情境。最好是用三種以上的方法比較並描述，方能獲得比較正確的結論。因此，研究者將透過教師省思札記、學生學習單、研究諍友回饋等多方資料，一一比對，使得研究結果更接近事實，以提高研究的信實度。. 13.

(23) 第五節研究步驟本研究只在建構多元性別融入國中綜合活動領域課程方案，協助學生能了解性別再自我發展中的角色，以培養健康的自我概念，並探討性別發展與社會文化的互動關係，以建立平等的人我互動關係。是以本研究一開始先檢視校內的性平課程，從中檢視學校尚能發展哪些性平議題，進而選定本次研究的主題「跨越彩虹橋之性別齊視」，並透過行動研究的課程設計與教學，採取觀察、調查、文件分析等資料蒐集，探討多元性別課程方案的建構與實施，研究架構如下圖1-1。發現問題校內各領域雖有規劃性平課程，但對於多元性別內容鮮少被提及。. 建構多元性別課程方案分為五個單元，針對性別刻板印象、認識多元性別及尊重不同性別為主題。評估、修正、反思. 蒐集文獻進行探討課程選擇與設計. 多元性別教學方案課程實施 打開性別之眼，安能辨我是雌雄評估、修正、反思. 多元性別教學方案課程實施 不一樣又怎樣，性別薑餅人評估、修正、反思. 多元性別教學方案課程實施 擁抱玫瑰少年，錡錡的故事評估、修正、反思. 多元性別教學方案課程實施. 蒐集資料教師課堂觀察記錄、教師教學省思日誌記錄、學生學習單、回饋表. 在愛裡，我們都一樣?! 評估、修正、反思. 多元性別教學方案課程實施 給生命勇者的一封信評估、修正、反思. 資料統整與分析. 研究成果呈現. 圖 1-1 研究步驟流程. 14.

(24) 第六節課程方案設計與實施壹、課程發展理念綜合活動領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。而性平教育更是綜合活動領域每學期都會融入的議題之一，因此本研究擬透過行動研究取向的多元文化課程建構與實踐，協助學生能了解性別在自我發展中的角色，以培養健康的自我概念，並探討性別發展與社會文化互動的關係，以建立平等的人我互動關係，最後建立和諧、尊重、平等的性別關係。本課程以跨越彩虹橋之性別「齊視」作為標題有其原因，目前我們常提及的彩虹旗，也被稱作 LGBT（L：女同性戀、G：男同性戀、B：雙性戀、T：跨性別）驕傲旗和同志驕傲旗，是一面象徵性少數群體（LGBT）的旗幟。因此以此作為標題，希望學生透過課程可以打破傳統的性別刻板印象，破除二元思維，尊重多元性別的群體。基於國民教育階段的「性別平等教育」的三項核心能力「性別的自我瞭解」、「性別的人我關係」、「性別的自我突破」，設計兩大主題，若干單元，藉以符應課程綱要之目標。兩大主題分別為「主題一：一樣的世界，不一樣的彩虹」、「主題二不一樣的生命，一樣的愛」。主題一會取其名為，希望每個人在這個世界中都能找尋到自己的幸福，即便你我喜歡的對象不一樣，也因彼此尊重。主題二的命名則是希望學生可以理解即便你我所喜歡的對象、性別有所異同，但付出的愛並不會有所差異，於此過程中盼學生可以尊重每一個人的選擇。本課程以影片欣賞、議題討論等學習活動，引導學生先覺察自身之性別刻板印象並檢視對自身所造成的影響，藉由性別光譜讓學生學會尊重個別差異，再透過玫瑰少年影片欣賞，引導學生換位思考，期待學生能尊重少數族群，經由一系列的課程，讓學生了解多元性別等概念，並期待學生未來若有相關經驗，可以以 15.

(25) 理性的態度與對方溝通並尊重。貳、課程目標本研究所設計「跨越彩虹橋之性別齊視」課程，依據九年一貫課程綱要綜合活動領域與性別平等議題所闡述之課程目標，在綜合活動領域方面，探索自我發展的過程，並分享個人經驗與感受，了解生命價值，珍惜自己與他人生命，並協助他人；在性別教育方面，希望學生能了解性別角色如何形成，並檢視自己的性別角色概念，接納每個人多元性別的特質，能認同並尊重自己與他人。課程設計須兼顧認知、情意、技能三層面目標，在認知方面，瞭解性別角色之成因及認識多元性別等概念；在情意方面，希望學生能接納自己的性別氣質並尊重他人；在技能方面，培養自己對性別議題的批判、省思與具體實踐的行動力。茲將本研究課程目標整理如表 1-2 所示。表 1-2 課程目標一覽表主題. 認知. 情意. 技能. 主題一一樣的世界，不一樣的彩虹. 1.覺察性別角色期待及成因。 2.認識性別光譜。. 1.提升對於性別刻板印象事件之關注。 2.培養學生接納並尊重多元性別存在的價值觀。. 1.破除性別刻板印象，建立友善性別環境。. 1.感受少數族群經歷事件的處境。 2.培養學生接納並尊重多元性別存在的價值觀。. 1.建立學生面對性別議題的多元行動力。. 主題二不一樣的生命，一樣的愛. 1.強化學生多元性別相關議題的敏銳度。 2.整合學生對多元性別課程的認知。. 課程目標. 了解多元性別等概念，以理性的態度與對方溝通並尊重. 參、課程發展模式在性別平等教育課程的設計與實施上，教育部(2008) 也指出在性別平等教育課程的實施上，除了需消除各學習領域課程中含有偏見或歧視之內容；在課程中 16.

(26) 針對某些少數特定有所貢獻的人物或事蹟，應給予肯定和表揚；或以附加的教學單元，將性別有關的概念、議題和觀點納入其他課程之中，而最理想的方式應是採取轉化取向，將性別平等教育目標與各學習領域目標重新概念化，統整並建構學習目標，藉以設計課程內容。 Banks 認為性別平等教育是一個持續不斷的實踐歷程(引自鍾綺文，2012)。若透過教育能促使性別平等觀念之提升，並且實踐性別平等之理念與目標，有關性別課程之發展與設計即相當重要。本課程將依 Banks 提出之貢獻、添加、轉化及社會行動取向四種模式融入本次課程設計當中，混合實施。而課程主題與單元規劃，則由添加模式開始，螺旋式延伸至轉化及社會行動模式，由淺入深，希望透過課程探討性別發展與社會文化互動的關係，以建立平等的人我互動關係。依序為覺察自身之性別刻板印象並檢視對自身所造成的影響，藉由性別光譜讓學生學會尊重個別差異，透過玫瑰少年影片欣賞，引導學生換位思考，期待學生能尊重少數族群，經由一系列的課程，讓學生了解多元性別等概念，並期待學生未來若有相關經驗，可以以理性的態度與對方溝通並尊重。課程共分為兩大主題，五單元，每一單元為一節課，每節課 45 分鐘。主題一「一樣的世界，不一樣的彩虹」規劃兩個單元，包括「打開性別之眼，安能辨我是雌雄」與「不一樣又怎樣，性別薑餅人」，主要以添加、轉化取向模式設計。目的在讓學生覺察自身之性別刻板印象並檢視對自身所造成的影響，藉由性別光譜讓學生學會尊重個別差異。主題二「不一樣的生命，一樣的愛」規劃三個單元，包括「擁抱玫瑰少年，錡錡的故事」、「在愛裡，我們都一樣?!」與「給生命勇者的一封信」，主要以轉化、社會行動取向模式設計。希望學生透過玫瑰少年-錡錡的故事等影片欣賞引導學生換位思考，期待學生能尊重少數族群，經由一系列的課程，讓學生了解多元性別等概念，並期待學生未來若有相關經驗，可以以理性的態度與對方溝通並. 17.

(27) 尊重。肆、課程單元內容設計根據本節所述之課程設計理念，並以 Banks 發展模式建構出本課程，內容共設計兩大主題及五單元，課程目標為讓學生瞭解性別角色形成原因，期待學生能尊重擁有不同性別特質的同學，建立多元性別的友善校園，亦期許學生在未來的人生中也可以用尊重的態度面對多元性別的社會。主題一含括兩個單元打開性別之眼，安能辨我是雌雄、不一樣又怎樣，性別薑餅人，單元一的命名原因為本次課程希望學生可以打破傳統的性別刻板印象，因此希望學生透過課程可以重新檢視自身的性別意識，進行反思。單元二，則是希望透過性別光譜，讓學生檢視自身的性別概念，並於課程中體會到每個人都是獨一無二的個體，從中學會尊重。主題二含括三個單元擁抱玫瑰少年-錡錡的故事、在愛裡，我們都一樣?!、給生命勇者的一封信，單元三希望學生能透過欣賞錡錡的故事，更能尊重並同理彼此的差異。單元四在愛裡我們都一樣，透過多元性別的介紹，希望學生可以理解雖然彼此可能在心裡性別或情感上受吸引的對象不一樣，但在愛情的世界中，彼此都是努力的付出，大家應該給予尊重。單元五之所以會命名為給生命勇者的一封信，是因為從各類新聞事件中可以發現，多數的多元性別者的生命經驗都相對較辛苦，遭遇較多的負面事件，因此用生命勇者來稱呼多元性別者，也希望透過這堂課，學生可以思索未來自己若有這樣的朋友，自己可能會如何與其互動。各單元依主題不同，選用性別平等教育及國中綜合活動領域課程能力指標設計教學內容，主要以性別的自我概念我主軸進行課程設計。教學策略希望透過迷思概念的澄清，提升學生的認知概念，最後希望學生能理解與尊重不同性別氣質及角色的多元性別者。為因應學生學習差異，本次課程設計以多元方式進行評量，包含口頭及紙筆評量，希望透過多元的評量方式，更確實掌握學生的學習成效。茲將課程單元內容及相關概念、設計理念、單元目標與教學策略簡述如下表. 18.

(28) 1-3，課程單元架構表。表 1-3 課程單元教學架構表跨越彩虹橋之性別「齊視」主題一、一樣的世界，不一樣的彩虹. 二、不一樣的生命、一樣的愛. 一、打開性別之眼，安能辨我是雌雄. 單元二、不一樣又怎樣，性別薑餅人名稱發展模式核心理念. 三、擁抱玫瑰少年，錡錡的故事四、在愛裡，我們都一樣?! 五、給生命勇者的一封信. 添加取向. 轉化取向. 轉化取向. 社會行動取向. 瞭解性別差異. 尊重性別差異. 【綜合】. 【綜合】. 1-4-1 探索自我發展的過程，並分享個 1-4-5 體會生命的價值，珍惜自己與他人的經驗與感受。. 人生命，並協助他人。. 1-4-5 體會生命的價值，珍惜自己與他 3-4-5 分享在多元社會中生活所應具備. 學習人生命，並協助他人。能力【性平】指標. 的能力。【性平】. 1-4-1 尊重青春期不同性別者的身心發 3-4-5 探究社會建構下，性別歧視與偏展與差異。. 見所造成的困境。. 1-4-3 尊重多元的性取向。. 3-4-7 探究多元文化社會中的性別歧視，並尋求改善策略。. 1.. 引導學生覺察生活環境中潛藏的. 1.. 性別角色刻板印象。 2.. 念。. 協助學生探討性別角色刻板印象. 2.. 的原因。. 課程 3. 目標 4.. 引導學生認識多元性別特質的概培養學生接納並尊重多元性別存在的價值觀。. 引導學生檢視性別特質的分類。. 3.. 建立學生多元性別特質的觀念。. 強化學生多元性別相關議題的敏銳度。. 4.. 整合學生對多元性別課程的認知。. 5.. 建立學生面對性別議題的多元行動力。. 【單元一】. 【單元三】. 教學 1. 透過判斷嬰兒的性別，找出學生的 1. 從性別光譜中的性別表現(氣質)做性別刻板印象。延伸。重點 2. 分析性別角色期待之形成原因。 19. 2. 「玫瑰少年，錡錡的故事」影片欣. （續下頁）.

(29) 3. 學生反思自身成長過程受性別角色影響之事件. 賞。 3. 學生反思面對與自己性別表現不. 【單元二】. 同的同學，我們可能有的表現。. 1. 透過發想，讓學生表述自己認為男【單元四】女生的形象。. 1. 從性別光譜中的心理性別、情感上. 2. 透過性別薑餅人，介紹性別光譜。 3. 學生完成自己的性別薑餅人。. 受吸引做延伸，以電影為例。 2. 學生發想，你想像的同志是什麼. 4. 學生反思，面對性別薑餅人之異同，自己可以有的態度為何?. 樣?(自由論述，以尊重為原則。 3. 「I'm Gay, But...」影片欣賞。澄清迷思概念 4. 介紹直同志與恐同等名詞。 5. 「美國小孩對同性婚姻的反應」影片欣賞。【單元五】 1. 「想像一個同性戀是多數，異性戀是少數的世界」影片欣賞。 2. 「漢堡王力挺同志！推出驕傲華堡-套餐」影片欣賞。 3. 學生反思，面對多元性別時，我們可以有的合宜態度或表現。. 教學性別刻板印象的反思策略多元性別迷思概念澄清. 不同性別氣質的理解與尊重不同性別角色的理解與尊重. 學習單 1~2. 學習單 3~5. 影片：性別平等小學堂-斷開習俗歧視影片：玫瑰少年，錡錡的故事、I'm Gay,. 教學資源. 鎖鍊、女生做很正常，男生做卻很奇. But...、美國小孩對同性婚姻的反應、. 妙. 想像一個同性戀是多數，異性戀是少. 投影片：打開性別之眼安能辨我是雌. 數的世界、漢堡王力挺同志！推出驕. 雄、不一樣又怎樣性別薑餅人. 傲華堡-套餐投影片：擁抱玫瑰少年錡錡的故事、在愛裡，我們都一樣?!、給生命勇者的一封信. 口頭評量：學生課堂回答. 口頭評量：學生課堂回答. 紙筆評量：. 紙筆評量：. 評量學習單 1：打開性別之眼，安能辨我是學習單 3：擁抱玫瑰少年，錡錡的故事雌雄?. 學習單 4：在愛裡，我們都一樣?!. 學習單 2：不一樣又怎樣，性別薑餅人學習單 5：生命勇者的一封信. 20.

(30) 第七節研究範圍本研究為「多元性別課程方案融入國中綜合活動領域之行動研究-跨越彩虹橋之性別齊視」，擬探討的範圍及限制分述如下。壹、研究範圍一、研究主題性別教育能力指標包含三大概念，性別的自我瞭解、性別的人我關係、性別的自我突破，其下又有相當多的主要概念及次要概念，本研究僅以多元性別主題，探討學生在性別刻板印象的改變情況，進而拓展至對多元性別的尊重，最後對課程實施中所遭遇到的研究困難尋求解決。二、研究場域本研究對象以臺北市森林國中(化名)八年級兩個班級男女學生為主，進行教學、觀察與學習經驗蒐集等工作。並於 105 學年度 10 月 24 日至 105 年 11 月 23 日實施，於國中八年級上學期綜合活動領域輔導活動課進行，每週一節課，整個研究時程共計五週，五節課。貳、研究限制一、研究環境本研究是以研究者在 105 學年度上學期臺北市森林國中八年級兩個班級星星以及月亮班為研究場域。不同學校、不同班級所面臨的學校空間、學校氣氛、學校教學團隊、及軟硬體設備資源等都不盡相同，故本研究結果僅供課程研究之參考。二、研究方法本研究採取行動研究法進行跨越彩虹橋之性別「齊視」課程探究，然研究者本身為質性研究初學者，對於某些事物批判與反思過程可能過於主觀，因此為降低個人主觀性，研究者盡可能以夥伴教師所給予之回饋、學生課堂反應…等作為資料蒐集，以達研究之有效性及真實性。同時利用攝影機將上課情形錄製下來， 21.

(31) 方便研究者於課後檢視自己的上課情形及學生反應情況，進行反思，以建構出更完善的課程方案並作為日後其他研究者參考之依據。. 第八節名詞釋義本研究為多元性別融入國中綜合活動領域行動研究-跨越彩虹橋之性別「齊視」。茲將研究相關之重要名詞「多元性別」與「性別齊視」界定意義如下。壹、多元性別鄭智偉(2005)同性戀的意涵與內容又持續被擴充至現今廣義上可包含 L（女同性戀）、G（男同性戀）、B（雙性戀）、T（跨性別）等四個族群（縮寫為 LGBT），以及非異性戀主流價值的其他少數族群，後者尤指酷兒（Queer），也因而擴大形成所謂的 LGBTQ 等五大族群。本研究所指之多元性別為 L（女同性戀）、G（男同性戀）、B（雙性戀）、T （跨性別）等四個族群（縮寫為 LGBT）。以此為本，研究者對於多元性別的定義為個體其性別展現不受其生理性別及傳統性別刻板印象限制，即為多元性別。貳、性別齊視性別歧視乃指基於他人的性別差異而非他人優缺點所造成的厭惡或是歧視，但也可用來指稱任何因為性別所造成的差別待遇。本研究引其諧音採用「齊視」二字，希望學生不因他人的性別差異而產生歧視或偏見，能一視同仁，尊重彼此的異同。. 22.

(32) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節探討性別平等教育之探討與實踐，第二節探討多元性別之相關研究，第三節為綜合活動領域與性別平等教育相關研究，茲分述如下。. 第一節性別平等教育之探討與實踐全球化的影響之下，性別平等的概念迅速擴張，台灣從西元 2000 年開始，此概念也快速萌芽。2004 年頒布性別平等教育法，希望透過「教育」的歷程和方法促進性別地位之實質平等，消除性別偏見與歧視，維護人格尊嚴，以厚植並建構性別平等之教育資源與環境。其中更明確規定，學校每學期需融入四個小時之課程或活動，使性別平等之觀念存於學生心中，並落實於生活中。本節內容分為三個部分，將針對性別平等教育之意涵、性別刻板印象之基本概念以及性別平等教育課程設計與教學策略進行探究。壹、性別平等教育的意涵性別平等教育法第一條指出為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，特制定本法。其中性別平等教育是指透過教育方式，教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等（全國法規資料庫，2013）。除了性平法對於性別平等教育有直接的定義外，亦有不少學者有相關論述，以下所示。 Banks（1994）認為透過教育，能使不同性別學生在學校中可以獲得均等的受教機會，期望藉由教育上的性別平等，促進不同性別在社會上的機會均等（引自李苹綺，1998）。蘇芊玲（2002）指出性別平教育應尊重每一個個體的個別差異，不分性別地給予平等發展潛能的機會，在分配資源或為互尊嚴上也不應有性別的差別待遇或雙重標準。 23.

(33) 教育部（2008）性別平等教育(gender equity education)，即是希望透過「教育」的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制；更期望經由性別平等教育，促進不同性別者在社會性別之實質平等，亦期能與國家社會之整體發展相互配合，共同打造性別平等之多元社會。陳芝筠（2008）提出性別平等教育之意義為去除性別偏見與刻板印象的過程中，兩性都能獲致教育均等的機會，不受任何人歧視。並能讓學生能先自尊而後尊重他人，塑造和諧平權的教育現場，進而建構兩性能真正平權的社會。教育部（2011）修訂性別平等教育法所定義之性別平等教育是以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。彭心儀（2012）性別平等教育其意涵是指以教育的方式教導學生不因性別因素而受到差別待遇或性別歧視，讓不同性別者能依其興趣、能力而適性發展，突破性別角色刻板印象的限制，促進其性別地位之實質平等。換言之，讓每個學生學習透過相互尊重的基礎點，從個人的生活經驗裡覺察多元性別的存在，進而同理、欣賞並共享社會資源，以建構多元性別的社會。黃蕙欣（2013）提到性別平等概念具有：時代性與前瞻性、性平意識人類進步的象徵、搭配使命感與長期抗戰的決心以及性別平等是一個龐大且複雜的綜合體四大概念。王嬿茹（2016）認為性別平等教育的意涵是指透過教育的方式，讓學生透過反思的歷程得以檢視並解構自己的性別刻板印象，破除性別不平等的現象，讓不同性別者都能獲得尊重，依照自己的興趣、能力而有所發展，促進性別的位的實質平等，以建構同理、欣賞多元性別的社會。研究者綜觀以上所述，認為性別平等教育為透過教育的歷程，讓學生從重新檢視自身受性別角色期待產生的性別刻板印象，解構再建構，消除性別歧視，建立友善的社會環境。. 24.

(34) 貳、性別刻板印象之基本概念. 從古至今的社會文化中總存在著性別刻板印象，舉凡傳統俚語中的「男兒有淚不輕彈」、「女子無才便是德」，到對性別角色的期待，「男陽剛、女溫柔」、「男生理工科表現相較於女生好」等…，皆一再呈現社會中所存在的性別刻板印象。即便在 21 世紀的臺灣，傳統的男尊女卑觀念雖已逐漸式微，但在實際生活中仍有相當多的性別刻板印象之實例，難以消除。一、性別刻板印象之意義隨著時代演進，臺灣雖然已推行性別平等教育十餘年，但因著社會大眾仍對於性別有著不一樣的期望，故性別刻板印象依然存在於臺灣社會文化脈絡中。學者對於性別刻板印象的定義如下：陳皎眉（1996）指出性別刻板印象是人們對於男性與女性應該具有什麼特質、表現什麼行為、甚至從事什麼行業，所抱持的一些固定、刻板的看法畢恆達（1998）歸納國內外專家學者的解釋，所謂的性別刻板印象就是個體從性別角色認同發展後，對不同性別屬性的人應該有什麼行為和特質產生了一種固著感，常伴隨著先入為主的觀念，像是對男性、女性的特質分類，幾乎就是男性=陽剛特質，女性=陰柔特質兩個類別的區分；無論是男性或女性，若不符合正常的社會規範，溫柔的男孩就被視為娘娘腔，而過於好動的女孩就成了男人婆。林文瑛（2002）指出，性別刻板印象指的就是一般人眼中特別因為性不同而產生對男、女的印象與假設，像是男、女性有著不同的特質，適合從事不同的工作等。晏涵文（2002）表示性別刻板印象是對於性別角色及其行為的信念與態度形成一個固定、刻板、概化的標記，並產生相對應的行為傾向。彭心儀（2012）性別刻板印象是用某些性別性質來假定或要求個體的角色功能與行為，而不尊重及欣賞個體性別角色發展的獨特性，一方面在無形中指引著男女兩性角色的扮演；另一方面也限制了男女兩性角色的發展方向、領域與機. 25.

(35) 會。研究者綜觀以上所述，認為性別刻板印象為個體所展現之行為舉止不符合社會之性別角色期待，致使個體須調整其行為舉止以符應社會期待或者個體其行為舉止因不願改變而不被認同，慣稱為性別刻板印象。而研究者於教育工作現場，發現性別刻板印象涉及層面廣大，小至個體之人格特質、專長興趣、學科能力，大到個體未來生涯選擇及展性之性別角色樣態等，無時無刻的影響著學生。研究者參考劉淑雯（1996）、彭心儀（2012）整理一般人對性別刻板印象構面一覽表，如下表 2-1 所示。表 2-1 性別刻板印象構面一覽表類別. 男性. 女性. 有野心的、富攻擊性的、. 溫柔的、順從的、柔弱. 勇敢的、支配的、獨立. 的、細心的、依賴的、. 的、冒險的、具企圖心. 體貼的、情緒化的、有愛心的、. 的、主動的、. 害羞的、關懷的、. 機器人、操作性玩具（較具攻. 洋娃娃、扮家家酒（不具攻擊. 擊性、主動）. 性、被動）. 戶外休閒，耗體力的活. 室內休閒，不花體力的活. 動，如：打籃球、騎單車. 動，如：閱讀、聊天. 學業成就. 數理邏輯、肢體動覺能力較占優勢. 語文、藝術能力較為突出. 職業工作. 醫師、工程師、教授. 護士、秘書、老師. 人格特質. 玩具遊戲. 專長興趣. 多元性別娘娘腔（人格傾向）. 男人婆. 資料來源：參考、改編自劉淑雯（1996：10-11）、彭心儀（2012：31-32）二、性別刻板印象形成之因素歷經數十載的性平教育推廣仍無法破除人們的性別刻板印象，從實務工作現 26.

(36) 場推知，性別平等刻板印象從小即開始被形塑，可從嬰兒的穿著、玩具到逐漸長大個體開始受社會化的歷程等…，個體皆不間歇的接受各種資訊，以形塑個體之性別角色期待，因此本節將探索個體性別刻板印象形成之因素，以了解個體性別刻板印象的形成原因。性別刻板印象的形成透過社會化（socialization）的過程，是社會文化下的產物，社會透過哪些管道影響人們的性別角色形成，是値得探討的議題。日常生活中，我們可以透過觀察了解到處都能感受到性別角色分化的情況。研究者針對國中階段學生最常接觸的三個管道：家庭、學校及傳播媒體等三方面來探討影響性別刻板印象形成之因素內容如下加以詳述（李美枝、鍾秋玉，1996；劉泗翰譯， 2004；Basow，1992）： 1. 家庭因素：人類從呱呱墜地那刻起，就生長在家庭中，從還是嬰兒時期，身上的衣物配件就開始進入性別的二維論，男孩兒從小似乎就是要穿藍色等深色的衣服，逐漸長大所接觸的玩具更是富有性別分化的意味，因此，家長的行為舉止總影響多數孩子的性別發展，性別刻板印象從小就開始被養成。黃文三（1994）調查青少年性別角色發展之相關因素研究中發現，青少年之所以發展出男性或女性特質，受到父母期望的影響很大；此外，若父母對性別角色的觀念越傳統，他們就越容易按照性別刻板印象為孩子安排家務分工、擬定獎懲標準、賦予不同的期望，這些做法其實都造成子女行為的性別刻板化。由此可推知，家長對於孩子的性別角色知期待有很大的影響力，若家長無法形塑正向的性別角色期待給自己的小孩，反而持續複製性別刻板印象給小孩將阻礙孩子的學習空間與成長發展（彭心儀，2012）。因此，家長若能跳脫傳統性別角色期待，反而是以小孩的能力、興趣為發展優先，如此，每個個體將更能適才適所的發展。 2. 學校因素：學校是孩子跳脫家庭後的第一個學習環境，因此性別刻板印象若. 27.

(37) 透過家庭與學校的持續加成影響下，刻板印象的形塑則更為嚴重。何春蕤(1998)指出學校裡教師對男女學生的態度往往有差別，分派的工作也不同，教師教授的科目、授課方式也都會受性別的影響，這些區分和示範都會在學生的性別塑造上產生作用。除了師生互動的過程，同儕互動也是影響學生性別刻板印象概念化的學校因素之一。王翊涵(2002)發現國中生仍以男/女性別二分對立的清楚界線作為思考模式，男性不能失去陽剛味，要能提供安全感、保護別人、勇敢、成熟，女性就是細心、感情豐富、可以堅強，但仍靠男人保護，由此可知校園中仍舊存在著貶抑女性特質的文化，並且將擁有女性特質的男學生視為無能者的意識形態。莊明貞（2003）提出教科用書常複製男女性別刻板印象，更常以父系社會文化中的性別意識形態強化男女性別角色的刻板印象，像是男尊女卑、男主外女主內的觀念傳遞。由上述可知，教師在進行教學的過程中，於課程設計時，應審慎挑選課程內容及教學媒材並對應性別平等教育能力指標，以時時檢視教師所設計的性別課程是否有符應學生學習之認知、情意、技能等各目標層面。與學生互動，教師更應該時時檢視自己所呈現的性別意識，是否有不妥處，期許自己能接納不同的多元聲音。 3. 傳播媒體：人的一生除了家庭、學校外，涉略最多的應該就是從螢幕上所接收的知識，也就是受所謂的傳播媒體所影響。舉凡現在大家對男女的身材樣貌、理想職業…等，性別角色期待，都可以從大小螢幕中發現。 Bandura（1997）曾以發展中的兒童為對象，就像他們透過電視、新聞、電影等媒體的學習行為做過許多研究，提出結論，認為兒童容易受到媒體當中的人、是、物以及其他活動的影響，造成其價值觀與態度的改變。吳翠珍(2004)媒體傳遞的訊息可能強化性別角色刻板化的概念之外，許多. 28.

(38) 人都透過對媒體的使用以進行個人社會化的建構，若傳播媒體長期對性別角色的同一主題反覆投射，使閱聽人認定這就是真實或現實，特別是對兒童與青少年來說，他們正處於價值學習與自我概念發展的階段，傳播媒體正好提供了他們一個方便的學習典範。由上可推知，媒體對於小孩的成長有一定的影響力，因此傳播媒體亦須擔負把關的責任，以避免播出之內容總隱含著主觀的性別刻板印象，致使孩童從小就不斷被影響。由性別刻板印象形成的原因得知：學校對於學生破除傳統的性別刻板印象扮演著相當重要的角色。因此從學校環境即應該注意是否有不當之性別意識融入，師長則應接受新且正確的性別平等教育的概念，於設計、教授課程時，時時檢視己身的性別意識，是否公正客觀而不落入傳統性別刻板印象的窠臼。因此研究者透過本次的多元性別課程方案設計，期許學生從個人的性別刻板印象做檢視，並嘗試解構學生的性別刻板印象，建立友善多元性別的校園，期盼每一位學生都能尊重異同。三、性別平等教育相關之實徵研究從性別平等教育之議題研究發現有問卷調查為主的量化研究，也有不少實驗研究及質性的行動研究論文，茲將與國中階段性別平等教育議題之相關研究整理如下。因研究者的研究對象為國中端學生，故以下蒐集論文之研究對象皆以國中生為準則，從這 6 篇論文發現，性別教育相關實證研究多以研究性別刻板印象為主要研究議題，輔以探討學生個別性別平等意識。陳怡因（2004）、胡美鑾（2008）、蔡宛樺（2015）3 篇論文主要探究性別刻板印象對學生的影響，並分析性別刻板印象的成因。從中可以發現國中生的性別刻板印象仍深受傳統社會價值期待箝制。何文揚（2006）、曾冠芬（2014）、王嬿茹（2016）3 篇論文則是藉由小團體. 29.

(39) 方案、不同教學法、教學媒材的融入，藉以評估學生的學習成效，是否有改變齊性別平等態度。3 篇論文皆提及透過相關方案的實施學生的性別意識皆有所改變。是以研究者推論，於國中端執行性平議題相關方案，能提升學生的性別意識。因此，根據前人的研究，本次課程方案將以探討學生性別刻板印象為首要步驟，請學生先行覺察自我性別刻板印象，進而透過活動鬆動學生性別刻板印象，並透過分組合作學習，提升學生學習動機，期盼學生的性別平等意識能有所提升。茲將與國中階段性別平等教育議題之相關研究整理成附錄四。. 參、性別平等教育課程設計與教學策略「性別平等教育」在學校教育的推動上，則應協助學生認知社會文化的多樣性，破除性別偏見、歧視與刻板化印象；除教導學生積極參與社會團體，尋求社會資源，以建立解決問題的能力之外，並且引導學生探究性別權益相關議題，進一步批判社會所建構的性別不平等現象，尋求突破之道，以促進各族群的和諧共處（教育部，2012）。是以規劃性別平等教育課程，除主題式或校本課程於彈性課程時間實施，最終目的仍冀望以融入式課程為主，將性別平等教育能力指標轉化為各學習領域的知識內涵，促使七大學習領域八大科的知識內涵與課程結構，均能體現性別平等教育之理念。一、性別平等教育課程設計之重點謝臥龍(1998a)認為性別平等教育設計應以學校層級考量，並採價值澄清教學方式規劃，而課程內容應涵蓋下列議題：性別角色與性別角色刻板印象、生心理與社會文化構面的兩性差異、當今社會文化中女性角色、地位與處境、多元文化社會中的兩性平等的意涵、女性的貢獻與成就、兩性在家庭生活的角色與職責、就業職場中性別的區隔現象、公領域與私領域資源分配的性別歧視、就業機會與教育權的性別偏見、社會文化中性別階級與權力關係、性侵害迷思與性侵害防治。 30.

(40) 方德隆（2001）指出性別平等教育課程之特色在於此刻成為融入式課程，從主流中心課程的批評出發，漸融入多元價值的觀點於既有課程中，進而改造及重視現有課程架構，以多元文化做為課程設計的核心。教育部（2008）亦表示性別平等教育能理指標只在融入而非套入，因此必須正確解讀其意涵，再加以融入正式課程。能力指標解讀流程如圖 2-1 所示。. 圖 2-1 能力指標解讀流程教育部（2008）亦提及性別平等教育議題最好採取轉化式課程取向融入，透過性別平等教育議題及相關學習領域之能力指標的整合，促使二者的概念性知識緊密連結，並以統合的概念性知識，重新建立整合性的學習目標，藉以設計課程與教學活動。陳育菁（2009）亦指出，性別平等教育課程以融入式課程之優點在於可兼顧正式、非正式及潛在課程，亦可避免添加教學及學生的負擔，方能達成轉化學科知識的目的。實施流程如下圖 2-2 所示。. 31.