性別與生涯發展

第二節 性別與生涯發展

本節細分三小節，第一小節先由「生涯發展」的意涵切入；第二節談「女性生 涯發展」，以了解女性生涯發展特殊之處；第三小節聚焦在「教師生涯發展」，介 紹國內外有關教師生涯研究的理論。

一、「生涯發展」的意涵

Super（1976）指出「生涯」是生活中各種事件的演進方向與歷程，它結合人 一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個體獨特的自我發展形式；生涯也是 人生自青春期以迄退休後，一連串有有酬與無酬職位的綜合，包括職業、副業、

家庭和公民的角色。（引自金樹人，1997）此外，Van Maanen 和 Schein（1977）將

「生涯事業」分為兩個層面：（引自蔡瑞君，2003）

（一）外在生涯─個體一生中，在組織內一連串與工作有關的發展歷程。

（二）內在生涯─個體經由工作生活中一連串的活動設計以發展較清晰的自 我概念。

而國內學者林幸台（1997）提出「生涯」是個人一生中所從事的工作及其擔任 的職務與角色，同時也涉及其他非工作的活動。藉此，探討生活中各種角色對個 人生命脈絡的影響。金樹人（1997）則認為「生涯」本身即擁有豐富內涵，他的存 在與否是由個體主觀認定；而人則是生涯主動塑造者，能思考、計劃，進而改變 及創造環境。綜合以上學者的看法，可知生涯是一動態的歷程，涵括了個體一生 中所扮演的角色，且藉由對角色的體會，發展出較清晰的自我概念。

而「生涯發展」意指連續的生命活動及職業發展歷程，也是完成自我概念的 過程，這些歷程基本上是持續、階段性的發展變化。內含個體在各場域與工作有 關之經驗，並透過經驗塑造出個體獨特之生活方式，除此之外，「生涯發展」亦涉 及了個體各方面生活目標的選擇及行為安排（Super，1957；金樹人，1987；林幸 台，1997；楊朝祥，1989；蔡培村，1994；蔡瑞君，2003）。

二、女性生涯發展

（一）、 「女性生涯發展」之意義

女性生涯發展之所以不同於男性生涯發展，國內外的研究有以下的看法，

Gutek,和 Larwood（1987）認為女性的生涯發展不同於男性，理由是在社會期望下，

女性必須長期扮演因應丈夫事業需求的角色；再者，工作世界對女性的限制以及 女性工作報酬、升遷都處在不利的地位。因此，傳統以男性為生涯發展的理論並 不能切實的反映在女性的生涯發展型態上（引自呂一美，1998）， Ginzberg（1972）

指出女性生涯發展異於男性之處在於，即使再創新的女性，或是再怎樣事業心強 的女性都還是會希望兼顧家庭與事業。且女性會花較多的時間照顧家庭，但就人 性觀點而言，無論男、女都須有感情方面的支持，只是一般女性對家庭的付出，

使得男性較無後顧之憂，因而能花費較多的心思與時間在事業發展上（引自田秀 蘭，1997a）。吳敏綺（2001）指出女性生涯發展之所以不同於男性生涯發展的地方，

在於女性於婚後要兼顧家庭與工作，以致於難以達到兩全的境界，而且女性在尋 求家庭生活與工作之間的平衡時，一般而言，比男性面臨到更多關於家庭與社會 方面的問題，並承受更多來自角色與環境間的壓力。

（二）、女性生涯發展之相關理論

（1）Farmer 的女性生涯動機理論（model of women＇s career motivation）

Farmer（1985；1997）從女性工作動機來探討女性生涯發展影響因素，他認為 影響女性工作動機的因素包括：背景、心理、及環境三方面，背景因素包括性別、

年齡、種族，還有個人的數學、語文能力；心理因素則包括有表達能力、成就歸 因、價值觀念等；在環境方面，則包括有婦女的親人、教師等的支持、個人對工 作的態度；並由生涯期望、熟練動機、生涯投入三方面來解釋個人的生涯動機。

Farmer 的研究結果顯示，就女性生涯動機而言，背景因素中僅種族與數學能 力對生涯動機有影響。環境因素中雙親支持、教師支持、及支持女性從業三變項 可以有效預測女性之生涯動機。而心理因素中，除學業自尊及個人不在意能力歸 因外，其餘變項均可有效預測女性生涯動機（引自戴素珍，2000；吳敏綺，2001）。

（2）Ginzberg 的女性生涯發展型態

Ginzberg（1972）指出一般女性在生涯發展方面所持的生活型態，最主要可分 為傳統型、轉變過渡型、創新型三種類型，以下說明如下：

1.傳統型的女性完全以家庭生活為重心，她們願意付出所有心力在相夫教子上。

2.轉變過渡型的女性雖有份工作，但在觀念上仍以家庭為重。

3.創新型的女性在家庭和事業上的平衡是她們努力的方向。基本上，她們希望兩者 能兼顧。

Ginzberg 的觀點還是認為女性的生涯發展仍是以家庭為最重要影響因素，家庭 還是女性生涯的重心。

三、教師生涯發展

（一）、 「教師生涯發展」的意涵

吳清山（1996）指出「教師生涯規劃發展」本質上是一種成長的歷程，是以工 作、職位和角色為其內涵，以對未來做適當有效的規劃，使其能達到自我實現的 目的，而林幸台（1989）也認為「教師生涯發展」可以說是專業人員成長的歷程。

由以上學者論述可知，「教師生涯發展」意指教師在教學生涯中，所經歷的工作、

職務及各種角色，在環境、時間與空間的交互作用下，所產生之一種持續，統整 的成長與轉變（戴素珍，2001）。

（二）、教師生涯發展理論

根據孫國華（1997）研究指出，目前教師生涯發展理論可區分為三個研究取向：

週期論（phase theory）、階段論（stage theory）、循環論（cycle theory）（孫國華，1997；

戴素珍，2001；蔡瑞君，2003）。

「週期論」主要以教師年齡或教學年資作為指標和劃分的依據，目的在於探討 教師在生涯發展週期中的專業教學生涯需求與特徵。例如 Newman（1980）訪談 10 位教學年資在 19 到 31 年間公立學校教師，建立了以 10 年為一個週期的教師生涯 發展理論。

「階段論」則以是否具有共同心理特徵、態度、需求等作為劃分教師生涯發展 的依據。階段論學者認為教師生涯發展的順序大致相同，而發展速度因人而異。

例如 Steffy（1989）依據自我實現的理論建立的教師生涯發展階段模式。他將教師 生涯區分為五個階段：預備生涯階段（Anticipatory career stage）、專家生涯階段

（Expert/master career stage）、退縮生涯階段（Withdrawal career stage）、更新生涯階段

（Renewal career stage）、退出生涯階段（Exit career stage）等。

「循環論」則從動態或多重途徑的方式說明教師生涯發展情形，以及在過程中 所涉及的情境因素，例如 Huberman（1989，1995）根據過去研究將教師生涯發展 劃分為五個階段：（一）初入生涯期（career entry）─任教後第 1~3 年、（二）穩定 期（stabilization）─任教後第 4~6 年、（三）試驗與行動期（experimentation / Activism）

或再評估與自我懷疑期（Reassessment / Self-doubt）─任教後第 7~18 年、（四）平靜 期（serenity）或保守主義期（conservatism）─任教後第 19~30 年，（五）脫離生涯 期（disengagement）─任教後第 31~40 年。

小結：在「女性生涯發展之相關理論」和「教師生涯發展理論」這兩部分，

我們不難發現多數模式是由外國學者所建立。實際上，各國國情不同，看待教師 的標準亦不一樣，例如中國傳統上對教師的要求超乎一般人想像。但昭偉（2005）

就指出，我們社會對一般教師的期望不僅過高，還掺雜了傳統儒家道德的期望和 現代社會的期許；如果教師的作為不符合社會的要求，我們社會就會理直氣壯地 用各種方式（如法律、與論等）責怪或處置教師。而對於女性，「女子無才便是德」、

「三從四德」這些道德的枷鎖，幾千年來，綑綁著中國婦女不得翻身。縱使女性 在各方面的表現可能優於男性，但我們的社會常常有意無意地，經由各種管道將

「先生與孩子的成功就是女性的驕傲」這一觀念內化為女性的一部分，讓眾多女 性心甘情願回歸家庭，作為先生與孩子背後的推手。因此，除以外國理論為借鏡 外，有必要建立適用於我們社會的模式。