50.40.30. 三位女性中學教師的生命敘說

國立台東大學教育研究所 碩士論文

指導教授：熊同鑫先生

50.40.30.

三位女性中學教師的生命敘說

研究生：徐千惠 撰

中華民國九十五年七月

謝 誌

感謝上帝賜我智慧，

感謝師長的指導，

感謝家人的支持，

感謝同學的愛護，

感謝同事的鼓勵，

感謝學生的打氣，

感謝自己的努力。

千惠 謹誌

九十五年七月

50.40.30：三位女性中學教師的生命敘說

摘 要

本研究採敘說分析，希冀透過對三位女性中學教師生命故事的研究，探討不 同年齡層的女性教師對於自己工作、學生及多重角色、生命中發生的重要事件與 其所需承載的角色壓力及期許的看法。

從三位訪談者的生命過往，本研究「看見」了現今社會正式體制內的教育雖 然提供了「文憑」，使女人有機會有文憑，進而有工作，享受經濟的資源，但是許 多職業婦女仍然是「一根蠟燭兩頭燒，中間還在燒」地「操勞」狀況。尤其生長 在 40、50、60 年代的女性，在接受高等教育的過程中，師範教育還是她們不得不 的選擇；多數進入職場、步入婚姻後，更面臨家庭與工作的兩難處境，嚴重者影 響其心理衛生。

在研究建議上，鼓勵女性教師勇於記錄自己的經驗，生產自己的故事，並從 中獲得性別意識的覺醒，以破除性別刻板印象，促進性別平等教育的推動；且能 引導學生進入長者的生命歷程，透過對他人生命經驗的傾聽、透過生命故事的書 寫，不僅看見他人、看清自己，進而能對生命的意義有所體認並建立正確的人生 觀，同時也是生命教育落實於自我體認的一種教育體驗；建議教育當局除注意學 生心理衛生外，也要注意教師的心理衛生。在「教師生涯發展理論」這一部分，

我們不難發現多數模式是由外國學者所建立。實際上，各國國情不同，看待教師 的標準亦不一樣，因此除以外國理論為借鏡外，有必要建立適用於我們社會的模 式。

關鍵字：女性中學教師、敘說分析

50.40.30：Three female high school teachers’ life story

Abstract

The essay is an analysis of telling stories.Its purpose goes along three female high school teachers’ career development and triest explore the various concepts on both their pressure and expectation with which they have been bombarded because of jobs,pupils,multiple-roles and vital accidents in their life.

The vision from the essay indicates that a majority of career women have burned the candle at both ends even though the modern society offers them good opportunities of education and thus they can work and get well-paid. Epecially in 40s,50s,and 60s age-the early poor age in Taiwan,most intelligent women had no other choice but to enter Teachers’ Colleges for further study. Finishing teacher’s training these women start working as teachers,get married,and then suffer between the new family and their jobs. Therefore,they get mental health problems.

The essay encourages the female teachers to make the record on their own experiences to create their own stories. And thus,they may achieve awakenness of sex consciousness,break the traditional thoughts on female sex,and then contribute the sex equality education. They are expected to lead the students to the elder’s life way,teach them to know other people and themselves as well through listening and writing life stories. We hope the students may build the right attutuade toward life values. We suggest sincerely our educational authorities should concerntiate on not only the students’ mental health but also the teachers’.

Keywords: female high school teacher,narrative analysis

目 錄

第一章 緒論---

第一節 研究背景---1

第二節 研究動機---2

第三節 研究目的---3

第四節 名詞釋義---4

第二章 文獻探討---

第一節 「性別角色」與「女性主義」---7

第二節 性別與生涯發展---9

第三節 性別與教師研究---14

第四節 綜論性別、女性主義 、教師與生涯發展---16

第三章 研究設計---

第一節 研究流程---17

第二節 研究對象---18

第三節 研究者的立場---20

第四節 研究方法---20

第五節 資料蒐集與分析---29

第四章 故事---31

第一節 桃子老師---31

第二節 梅子老師---47

第三節 竹子老師---58

第五章 結果分析---69

第一節 女性的三個環節---69

第二節 女性教師的多重角色---79

第三節 生命事件的衝擊---83

第六章 看見---92

第七章 建議---98

後記---100

參考書目---103

中文部分---103

外文部分---110

表 次

圖 次

研究流程圖---17

圖 3-4-1 敘說研究中「經驗再呈現」層次圖---24

圖 3-5-1 敘說分析模式矩陣圖---27

第一章 緒論 第一節 研究背景

工業社會來臨後，學校大量興起，由於教職常被視為家務的延續，因此出現 了「教職女性化」的現象，從幼稚園至高中職階段，女性教師所佔比例均超過 50%，

其中幼稚園女性教師比例高達 98.4%；國中小女性教師超過六成，而高中職則有五 成多（教育部，2003）。

此外，在 2004 年教師節前夕，9999 汎亞人力銀行所做「2004 教師痛苦指數大 調查」的結果顯示：八成二的教師對整個教育大環境感到鬱卒，七成五的教師不 鼓勵家人當老師，有半數教師想轉行。而教育政策不尊重教師專業的問題，讓教 師最痛苦，滿分 5 分的痛苦指數高達 4.54 分，政府不重視教師權益，居教師痛苦 指數第二，超過六成七的教師覺得教師退撫制度非常不好或不好，超過六成對福 利制度感到不滿。另一方面，調查顯示，約六成受訪教師認為教改改得「非常不 好」；最受爭議的是「一綱多本」和「九年一貫」，造成國中小教師的痛苦與困擾。

總的結果指出教師痛苦指數竟高達 71 分。

同年，台北市教師會委託 TVBS 民調中心，於 9 月 15 日至 19 日，針對大台北 地區，包括台北縣市、基隆市的高中職、國中小級任導師，依班級數目比例進行

「教師憂鬱指數抽樣調查」。結果依據美國精神醫學會的檢測標準，在 1124 份有效 問卷中，有高達 48%的受訪教師具憂鬱傾向，抽樣誤差為正負 2.9%。因此台北市 教師會據此推估大台北地區中約有一萬四千八百多位教師可能具有憂鬱傾向。依 據「教師憂鬱指數抽樣調查」結果顯示，影響因素除教育政策不明確外、與整個 教育環境成員溝通不良也占了很重要的地位，例如 59%的教師會因授課時學生的 反應經常或偶爾引起煩躁不安、42%及 47%的教師與家長或行政人員溝通時，經常 或偶爾引起煩躁不安。而教師常感疲勞及失眠的人數相較於一般人，比例仍偏高。

另外，透過調查發現，教師超時工作情形十分嚴重。平均每日在校加班 1.2 小時，

且每日回家後平均工作時間亦為 1.2 小時。在這樣環境中，導致調查時近 3 個月有 兩成教師想轉業，其中又以 20-29 歲的年輕教師比例最高，達 27%，其餘則依年齡 層遞減。

而精神健康基金會在 2004 年台灣地區人民精神健康指數調查顯示，教育程度 愈高、收入愈多，及與親朋好友互動愈頻繁的人，有較高的歸屬感。而在歸屬感 得分方面，就業中民眾和學生的歸屬感得分較高；家管和待業無業民眾偏低，至 於得分最低的是退休人士。由此可看出歸屬感和一個人的社會角色關係密切。另 外，根據主計處調查，台灣女人除了工作之外，每天花在做家事、照顧家人、教 養子女的時間為 2 小時 23 分，是男人 32 分鐘的 4.4 倍，這種情況正如同美國知名 心理學家、＜女人的壓力處方＞作者 Kevin Lemann 所言：「每樁婚姻都是一個壓力 鍋，這個壓力鍋最細微難言的就是時間。」

第二節 研究動機

根據教育部的統計資料顯示中學以下教師仍以女性居多，但在傳統與現代拉 鋸下，多重社會角色的習題仍緊緊牽繫著現代女性。由上一節的各項調查結果，

我們也可以發現現代的教師似乎越來越不快樂。尤其教育政策的不明確，使得多 數第一線的教師無所是從，造成資深教師萌生退意，年輕教師心猿意馬。雖然這 樣的結果頗令人沮喪，但不可否認，我深信仍會有人在他們教育崗位上敬業、樂 觀地扮演他們的角色，兼顧各種角色的要求。

人的成長過程猶如一條動態的線，有著過去、現在與未來，過去與現在的決 定勢必影響未來。根據研究發現，形塑教師教學理念的一大關鍵來自於教師的生 命經驗；而其教學實踐和教師的個人經驗、理念又有密切的相關（King，1978；

Yonemura，1986；Pamela，1997；孫敏芝，1985；羅明華，1995；陳國泰，2000；

王鳳仙，2001；黃文俊，2002；蔡瑞君，2003）。基本上，「成為教師」是一個相當 個別性及複雜的學習發展過程，會受到特殊環境與個體因素交互影響，尤其是童 年時期與重要他人關係品質的影響，其成為教師或許是某種理念的延伸。

Ayers(2001）更指出教師多半會依據個人求學時代被教導的方式來教育學生。所以 有關教師職業的研究，若能結合教師個人過去經驗、現在狀態及對未來期望，才 能得以有效的理解教師發展（S.Feiman-Nemser，1987；Kelchtermans，1990；S.Tuska，

1993；Woods，1993；Terhart，1995；倪鳴香，2004）。

第三節 研究目的

在有關教師發展的質性研究裡，大抵難以跳脫教師專業框架的束縛。教師專 業雖是身為教師所應積極追求的目標，然而我們更應該關注教師身為一個人的主 體性。也就是說教師必須先意識到身為一個教師的意義，回顧過去經驗，由自己 去追求和發展自己的教師生涯（邱美菁，2002；倪美貞，2002；曾慶台，2002；藍 富金，2003，蔡瑞君，2004）。然而，眾多的研究常常將教師視為一個同質的白領 階級，卻忽略了性別的差異也會影響教師個人專業發展的歷程及意義（卯靜儒，

2003）。

綜觀國內教育類有關「生命敘說」的研究，多是以「國小教師」作為研究對 象（例：林素芬，1997；李文英，1999；許傳德，1999；張豐儒，2000；曾彩莉；

2000；師瓊璐，2000；黃志順，2000；劉鳳英，2000；邱明昌，2001；吳臻幸，2001；

劉嘉惠，2001；邱美菁，2002；倪美貞，2002；陳佑任，2002；曾慶台，2002；蔡 瑞君，2003）。由於每一階段學生發展情況不同，衍生的問題亦不一樣，眾多有關 國小教師的研究，未必能反映中學教師所面臨的教師發展挑戰。而 12 至 18 歲時期 的青少年正處於成長的「狂暴期」，以艾瑞克森的危機發展理論言，這一階段學生

面臨的問題是「自我認同」和「角色混亂」，中學教師如何幫助學生成長？且面臨 學生行為、情緒各方面的衝擊時，又該如何因應？想必與國小教師的成長有所不 同。又當前的師資培育及甄試制度，提供更多女性有機會投入教育現場，然而女 性教師是如何看待她們本身面臨的多重角色，都是研究者所關心的重點。

本研究是以女性中學教師為敘說主體，希冀透過這樣的研究，提供讀者了解 女性中學教師生命面貌的機會，同時能夠讓敘說的教師重新檢視自己與生涯發展 的啟示。誠如熊同鑫（2001）所指出的：「透過個案方式的檔案紀錄，了解『個人』

成為教育工作者的歷程與理念，呈現教育工作者生涯發展歷程與生命關鍵點，研 究成果可供他人對教育現場工作者有所了解，認知影響教育工作者的社會環境因 素，啟發他人成為一位教師的信念與理念」。

第四節 名詞釋義

一、50.40.30

意指 50 多歲、40 多歲、30 多歲的已婚女性教師，她們身兼多重角色－為人女、

為人師、為人妻、為人母、為人媳………等等。

二、女性中學教師

本研究意指任教於國中或高中的女性教師。

三、生命敘說

指個體透過口語表達，反覆述說生命中重要的事件，進而檢視自己的過去，

找到生命的定位，並建構未來的方向。

第二章 文獻探討

社會學家曾以兩種概念來代表男女角色的差別，他們普遍認為男性的社會角 色是「工具性角色」，強調男性要擔當有意義和有目的之任務，如賺錢養家，所以 其價值在於如理性、獨立、競爭等「工具性取向」的價值；而女性角色則是「情 感性角色」，強調女性要溫順、體貼來輔助男性，其價值在於如感性、互賴及合作 等「人際性取向」的價值。這種分工方式在農業社會原無可厚非。但隨著工業革 命、生活型態轉變、家庭結構變遷、教育機會增加，越來越多的女性走出家庭，

投入職場，尤其在助人領域的行業，如教師、護士等，女性人數明顯多於男性。

如果這是人格特質的延伸，女性在職場上理應獲得更大滿足？但不幸地，主流的 價值文化還是以男性為主，而現代女性常處於「雙綁」處境與矛盾（double bind）

中，無怪乎在憂鬱（depression）、焦慮（anxiety）與恐懼（phobia）三個心理疾病方 面，女性患者比率為男性患者的 2.5 倍以上（劉惠琴，2002）。

面對這樣的情勢，兩世紀以來，人類社會已經歷了兩次女性運動的浪潮。第 一次發生在 19 世紀下半葉到 20 世紀初期；第二次是在 20 世紀的 1960-1970 年代。

這兩次女性主義運動的主要目標，是向傳統勞動分工方式挑戰。但由於對兩性看 法及追求兩性平等方式的歧異，所以女性主義又分為許多流派，例如自由主義女 性主義、社會主義女性主義、激進女性主義及文化女性主義---等。另一方面，

在女性運動影響下，女性主義心理學應運而生，試圖以女性為主體來探究女性心 理，藉以解決現代女性心中諸多困擾。劉惠琴（2002）指出，女性大多數心理問題，

甚至許多「婦女病」心身問題，都與其女性處境有關。但藉由生命故事的敘說，

得以反映她們處境的脈絡，從而加強其充分自覺，進而才會有改變其處境的能力。

植基於上述的論述，本研究透過女性發聲的方式，探究女性「性別角色」的 立論基點，以及探討女性可實踐生命經驗論述之研究方法。本章後續分為四節，

第一節由性別角色的「女性主義」觀點切入，第二節由「生涯發展」的論點來探

討女性及教師的生涯發展，以確立研究者的論據；第三節總結第一、二節的論述，

說明近年來有關「女性教師」的研究；第四節綜論性別 、女性主義 、教師與生 涯發展三者之關聯。文獻探討架構圖如下：

※文獻探討架構圖 性別與生涯發展

性別 、女性主義 、教師與生涯發展三者 之關聯

女性主義的性別角色觀

性別與教師研究

第一節 「性別角色」與「女性主義」

一、性別角色（sex roles）

「角色」是指個人在生命各個階段中所佔有的地位與位置，個人依此位置 與他人互動，建立各種關係（林義男譯，1987）。而對於「性別角色」的定義，國 內外學者有下列之看法：Macrate、Stangor 和 Hewstone（1996） 認為「性別角色」

是一種特質，個人能以這些特質在其所處的社會中區分男女；Williams 和 Best

（1990）、謝臥龍和駱慧文（2002）、蕭惠蘭（2004）則指出「性別角色」是在某一 社會文化情境下，基於性別的不同，個體學習到社會文化所期許適合於男性與女 性的行為規範和價值觀；張春興（1989）提出「性別角色」是某一社會文化中，眾 所公認男性與女性應有的行為。李美枝（1996）也認為「性別角色」是個人對本身 歸屬性別的自我覺知，是內在的感覺和外顯行為的表現。總而言之，「性別角色」

立基於對行為的期待，這個期待決定了男性與女性的社會地位。

二、女性主義流派對性別角色的主張

「父權體制是支持性別不平等社會的基石」，基本上，這樣的看法獲得不同流派 女性主義者普遍的肯定。所以女性主義理論雖千頭萬緒，但都有一個基本前提：

女性在世界上是一個受壓迫、受歧視的等級，即女性主義思想泰斗西蒙波娃所說 的「第二性」。女性在政治、經濟、文化、思想、認知、觀念、倫理等各個領域，

都處於與男性不平等的地位。Millett（1970）在「性政治」（Sexsual Politics）一書 中也提及父權制度誇大男女生理上的差異，以確保男性擁有支配地位，女性擁有 附屬地位。社會透過社會化歷程來使兩性順從所規定的氣質、角色、地位等。並 透過學校、教堂、家庭等機構將男性支配女性的意識形態合理化且予於加強；女 性在不自覺的情況下，亦將這套想法內化，認為自己不如男性，社會便利用這種

心態，成功地使女性接受僵硬的性別角色規定並服從父權制度（轉引自王瑞香，

2004）。所以男權制思想認為，男尊女卑的性別秩序是自然形成的，因此不會改變；

女性主義者卻不這樣認為，她們指出這一性別秩序並非「自然形成」的，而是由 社會、文化、人為建構起來的，因此非永不改變（李銀河，2004）。 女性主義取 向的心理學也提出，女性的性別角色不僅侷限女性作為「人」的發展，並因角色 內涵與經驗間的矛盾，產生女性的「心理疾病」，進而又透過社會化歷程，強迫女 性處於弱勢地位（劉惠琴，2002）。

除此之外，各項研究還指出造成女性發展受限的原因，包括下列幾項：

（一）、害怕成功（fear of success）

這一理論由 Horner 於 1972 年首先提出。指女性在競爭的情境中，預期成功 將會帶給她們不好的結果，如不受歡迎、喪失女性氣質、失去約會及結婚對象、

受到社會排擠等，於是便壓抑她們的成就動機，降低成就表現，避免在事業上有 成功的機會。所以可知女性的「成就動機」普遍受到社會文化對女性角色界定的 限制。

（二）、社會期許的差別待遇

「婚姻」不管對男性或女性而言，可能都代表「經濟責任」的加重，但對女 性，可能意味著「照顧責任」的加重（徐宗國；1993；陳皎眉，1989；陳建志，2002；

Glass 和 Camarigg，1992；Moore，1990）。事實上，在社會期許下，女性被迫承擔 更多照顧家庭的責任，並將自己的興趣與事業發展擱置一旁，一位中斷工作的婦 女，回家扮演「相夫教子」的角色，是可以為社會所接受，但這也使得女性的起 跑點不得不落後男性一大截（鄔佩麗，2003；張晉芬與黃玟娟，1997）。此外，妻 子常被社會期望要去適應丈夫事業上的需求。縱使是「雙薪」家庭，女性亦常會 犧牲一部分的工作來幫助或配合丈夫的事業（吳雅玲，2000）。

（三）、沒有做決定的權利

心理學家 J.B. Miller 認為，在所有社會裡，處於支配位置的人決定哪些生活與 文化層面是最重要的、最有價值的，並將之據為己有，而將不重要、沒有價值的 委諸附屬者。派給附屬者的常包含那些被視為無法控制的、或軟弱、無助的層面 如性、濃烈的人際關係等。長久以來，女性習慣於採取放棄自己的權利來規劃自 己的生活，因而也造就女性遭受更多限制的局面而不自覺。尤其是當男性以其個 人的需求為女性做決定時，女性的權益在不知不覺中喪失殆盡（引自鄔佩麗，

2003）。無論在行政部門或是選舉時刻，女性往往習慣由男性行使決定權，尤其是 當女性要避免揹上損及男性自尊的罪名時，往往採取放棄自己的權利以維護男性 的自尊（Bradley, Rudolph, Kupisch,1992）。

小結：婚姻制度似乎是為男性量身打造的。結婚對男性而言好處多於壞處，

例如有人料理家務、生小孩、養小孩、照料飲食起居等，但對女性而言，結婚後 突然多出妻子、媳婦、媽媽等多重角色，負擔加重，且中國人的觀念－「嫁出去 的女兒潑出去的水」、「嫁雞隨雞」，因此女性還需面對和娘家割離的焦慮，這種種 情況皆相當不利於女性。另一方面，台灣社會急劇變遷，很多女性婚後仍需外出 工作，形成所謂的「雙薪家庭」。在職場上，刻板的性別角色依舊存在，尤其「玻 璃天花板」更阻礙女性的發展。現代女性看似自主權變大，實則背負的壓力也增 大。

第二節 性別與生涯發展

本節細分三小節，第一小節先由「生涯發展」的意涵切入；第二節談「女性生 涯發展」，以了解女性生涯發展特殊之處；第三小節聚焦在「教師生涯發展」，介 紹國內外有關教師生涯研究的理論。

一、「生涯發展」的意涵

Super（1976）指出「生涯」是生活中各種事件的演進方向與歷程，它結合人 一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個體獨特的自我發展形式；生涯也是 人生自青春期以迄退休後，一連串有有酬與無酬職位的綜合，包括職業、副業、

家庭和公民的角色。（引自金樹人，1997）此外，Van Maanen 和 Schein（1977）將

「生涯事業」分為兩個層面：（引自蔡瑞君，2003）

（一）外在生涯─個體一生中，在組織內一連串與工作有關的發展歷程。

（二）內在生涯─個體經由工作生活中一連串的活動設計以發展較清晰的自 我概念。

而國內學者林幸台（1997）提出「生涯」是個人一生中所從事的工作及其擔任 的職務與角色，同時也涉及其他非工作的活動。藉此，探討生活中各種角色對個 人生命脈絡的影響。金樹人（1997）則認為「生涯」本身即擁有豐富內涵，他的存 在與否是由個體主觀認定；而人則是生涯主動塑造者，能思考、計劃，進而改變 及創造環境。綜合以上學者的看法，可知生涯是一動態的歷程，涵括了個體一生 中所扮演的角色，且藉由對角色的體會，發展出較清晰的自我概念。

而「生涯發展」意指連續的生命活動及職業發展歷程，也是完成自我概念的 過程，這些歷程基本上是持續、階段性的發展變化。內含個體在各場域與工作有 關之經驗，並透過經驗塑造出個體獨特之生活方式，除此之外，「生涯發展」亦涉 及了個體各方面生活目標的選擇及行為安排（Super，1957；金樹人，1987；林幸 台，1997；楊朝祥，1989；蔡培村，1994；蔡瑞君，2003）。

二、女性生涯發展

（一）、 「女性生涯發展」之意義

女性生涯發展之所以不同於男性生涯發展，國內外的研究有以下的看法，

Gutek,和 Larwood（1987）認為女性的生涯發展不同於男性，理由是在社會期望下，

女性必須長期扮演因應丈夫事業需求的角色；再者，工作世界對女性的限制以及 女性工作報酬、升遷都處在不利的地位。因此，傳統以男性為生涯發展的理論並 不能切實的反映在女性的生涯發展型態上（引自呂一美，1998）， Ginzberg（1972）

指出女性生涯發展異於男性之處在於，即使再創新的女性，或是再怎樣事業心強 的女性都還是會希望兼顧家庭與事業。且女性會花較多的時間照顧家庭，但就人 性觀點而言，無論男、女都須有感情方面的支持，只是一般女性對家庭的付出，

使得男性較無後顧之憂，因而能花費較多的心思與時間在事業發展上（引自田秀 蘭，1997a）。吳敏綺（2001）指出女性生涯發展之所以不同於男性生涯發展的地方，

在於女性於婚後要兼顧家庭與工作，以致於難以達到兩全的境界，而且女性在尋 求家庭生活與工作之間的平衡時，一般而言，比男性面臨到更多關於家庭與社會 方面的問題，並承受更多來自角色與環境間的壓力。

（二）、女性生涯發展之相關理論

（1）Farmer 的女性生涯動機理論（model of women＇s career motivation）

Farmer（1985；1997）從女性工作動機來探討女性生涯發展影響因素，他認為 影響女性工作動機的因素包括：背景、心理、及環境三方面，背景因素包括性別、

年齡、種族，還有個人的數學、語文能力；心理因素則包括有表達能力、成就歸 因、價值觀念等；在環境方面，則包括有婦女的親人、教師等的支持、個人對工 作的態度；並由生涯期望、熟練動機、生涯投入三方面來解釋個人的生涯動機。

Farmer 的研究結果顯示，就女性生涯動機而言，背景因素中僅種族與數學能 力對生涯動機有影響。環境因素中雙親支持、教師支持、及支持女性從業三變項 可以有效預測女性之生涯動機。而心理因素中，除學業自尊及個人不在意能力歸 因外，其餘變項均可有效預測女性生涯動機（引自戴素珍，2000；吳敏綺，2001）。

（2）Ginzberg 的女性生涯發展型態

Ginzberg（1972）指出一般女性在生涯發展方面所持的生活型態，最主要可分 為傳統型、轉變過渡型、創新型三種類型，以下說明如下：

1.傳統型的女性完全以家庭生活為重心，她們願意付出所有心力在相夫教子上。

2.轉變過渡型的女性雖有份工作，但在觀念上仍以家庭為重。

3.創新型的女性在家庭和事業上的平衡是她們努力的方向。基本上，她們希望兩者 能兼顧。

Ginzberg 的觀點還是認為女性的生涯發展仍是以家庭為最重要影響因素，家庭 還是女性生涯的重心。

三、教師生涯發展

（一）、 「教師生涯發展」的意涵

吳清山（1996）指出「教師生涯規劃發展」本質上是一種成長的歷程，是以工 作、職位和角色為其內涵，以對未來做適當有效的規劃，使其能達到自我實現的 目的，而林幸台（1989）也認為「教師生涯發展」可以說是專業人員成長的歷程。

由以上學者論述可知，「教師生涯發展」意指教師在教學生涯中，所經歷的工作、

職務及各種角色，在環境、時間與空間的交互作用下，所產生之一種持續，統整 的成長與轉變（戴素珍，2001）。

（二）、教師生涯發展理論

根據孫國華（1997）研究指出，目前教師生涯發展理論可區分為三個研究取向：

週期論（phase theory）、階段論（stage theory）、循環論（cycle theory）（孫國華，1997；

戴素珍，2001；蔡瑞君，2003）。

「週期論」主要以教師年齡或教學年資作為指標和劃分的依據，目的在於探討 教師在生涯發展週期中的專業教學生涯需求與特徵。例如 Newman（1980）訪談 10 位教學年資在 19 到 31 年間公立學校教師，建立了以 10 年為一個週期的教師生涯 發展理論。

「階段論」則以是否具有共同心理特徵、態度、需求等作為劃分教師生涯發展 的依據。階段論學者認為教師生涯發展的順序大致相同，而發展速度因人而異。

例如 Steffy（1989）依據自我實現的理論建立的教師生涯發展階段模式。他將教師 生涯區分為五個階段：預備生涯階段（Anticipatory career stage）、專家生涯階段

（Expert/master career stage）、退縮生涯階段（Withdrawal career stage）、更新生涯階段

（Renewal career stage）、退出生涯階段（Exit career stage）等。

「循環論」則從動態或多重途徑的方式說明教師生涯發展情形，以及在過程中 所涉及的情境因素，例如 Huberman（1989，1995）根據過去研究將教師生涯發展 劃分為五個階段：（一）初入生涯期（career entry）─任教後第 1~3 年、（二）穩定 期（stabilization）─任教後第 4~6 年、（三）試驗與行動期（experimentation / Activism）

或再評估與自我懷疑期（Reassessment / Self-doubt）─任教後第 7~18 年、（四）平靜 期（serenity）或保守主義期（conservatism）─任教後第 19~30 年，（五）脫離生涯 期（disengagement）─任教後第 31~40 年。

小結：在「女性生涯發展之相關理論」和「教師生涯發展理論」這兩部分，

我們不難發現多數模式是由外國學者所建立。實際上，各國國情不同，看待教師 的標準亦不一樣，例如中國傳統上對教師的要求超乎一般人想像。但昭偉（2005）

就指出，我們社會對一般教師的期望不僅過高，還掺雜了傳統儒家道德的期望和 現代社會的期許；如果教師的作為不符合社會的要求，我們社會就會理直氣壯地 用各種方式（如法律、與論等）責怪或處置教師。而對於女性，「女子無才便是德」、

「三從四德」這些道德的枷鎖，幾千年來，綑綁著中國婦女不得翻身。縱使女性 在各方面的表現可能優於男性，但我們的社會常常有意無意地，經由各種管道將

「先生與孩子的成功就是女性的驕傲」這一觀念內化為女性的一部分，讓眾多女 性心甘情願回歸家庭，作為先生與孩子背後的推手。因此，除以外國理論為借鏡 外，有必要建立適用於我們社會的模式。

第三節 性別與教師研究

從性別看待工作的觀點切入，Henning 和 Jardim（1976）認為性別不同對事業 的認知取向亦不同，女性在職場上將事業定位為個人的成長，自我實現與滿足以 及對他人的貢獻，男性則看待事業為連續進展的工作，可以經由升遷歷程得到認 可與酬賞（引自陳玫玟，2003）。

基本上，大多數的現代婦女是贊成就業的，且以家庭角色和事業角色的兼顧作 為共同目標（柯適修，1994；陳玉華，1992）。尤其是受過高等教育婦女，從事專 業性工作的婦女，更以工作做為個人一生發展的目標（郭黎灧，1989），雖如此，

然而當第一個小孩出生至最小孩子上幼稚園前，無論婦女教育程度的高低，皆以 家庭角色做為優先考量（呂玉瑕，1982）。由此可知，當女性面臨工作與家庭抉擇 時，仍是以家庭為重。

女性選擇教職這個工作，主要原因是為了能兼顧工作和家庭（Asner，1993；

楊翠屏，1996；賴友梅，1998；周彥君，2002）。因為「教師」這項職業的工作特 性，強化女性教師與家庭的連結，讓人以為教師角色就是母職角色的延伸。不過

這樣的觀點，也造成了教師專業能力及形象的萎縮。使得女教師們無論在學校或 家庭中都受到傳統性別角色的桎梏（邱秀祝，1999；陳怡錚，2000）。

另一方面，女性主義教育社會學家 S.Acker 於１９８８年在其所著《教育、性 別與生涯》(Teachers,Gender and Careers)一書中，曾指出身為教師的男性與女性無論 是在所教授的學科、行政責任上，甚至在平常的教學經驗中,都有很大的差異存在 (游美惠、柯柏昇，2004)。

而女性教師對工作關注的焦點主要在於教學，Grant（1989）研究指出女性教 師的教學承諾是以如何做好一份工作為標準，教學的滿足並非由升遷所提供，最 重視與學生的相處。通常女性教師常具有完美主義的傾向，重視工作的品質，對 自己的工作下極高的評價，希望自己努力工作可以得到肯定（Biklen，1995；

Hargraves，1994）。國內研究亦有相同結論，女性教師把教學視為工作的主體，在 教師的角色扮演上相當盡責，其教育理念方面較注重與學生之間的互動（李震等，

1987；蘇芊玲，1998；師瓊璐，2000；陳玫玟，2003）。

至於在行政工作方面，李惠茹(2002)研究指出國中女教師無意或沒興趣擔任行 政工作，除個人意願或興趣因素外，跟社會即有僵化性別分工模式、學校體制和 家庭照顧責任都有關聯。游美惠和柯伯昇（2004）研究也指出大多數女性教育工 作者不會為自己規劃好清晰的生涯發展藍圖，可謂「生涯的不主動發展」；縱使本 人對行政工作有興趣，也難免會影響或延緩擔任行政職的時間。而且女教師的職 業生涯與專業發展，是一種妥協權變、延長時間的發展方式，在工作與家庭之中 設定不同的輕重緩急以追求並行的發展。

Ball 和 Goodson（1985）、Smith（1994）從「典範」轉移的觀點，分析教師研究 在歐美國家過去二十多年的轉變。研究取向逐漸轉移到從教師觀點來看教師專業 發展，給於教師發聲的空間，讓教師不再成為藏於教育研究報告之下的陰影；

Goodson（1991）認為研究教師生活經驗及教學背景可以讓我們了解學校教育的實

踐意義；而 Grumet（1988）和 Casey（1993）也曾分別藉由女性教師傳記史研究來 彰顯邊緣女性教師的聲音，以了解女性教師如何經由教學參與社會變遷，挑戰女 性教師被視為保母角色的身分認同（引自卯靜儒，2003）。

小結：綜合以上論述，女性教師不論在職業的選擇及教育工作的焦點上受性別 角色的影響頗深，都著重於人際上的考量，這或許可以說是長期受性別角色教化 的結果。

第四節 綜論性別、女性主義 、教師與生涯發展

「性別角色」是個體社會化之後的結果，規範個體的行為及生活模式，更進 一步內化成本身的價值體系。長久以來，女性一直處於附屬者及人際取向的角色，

並成為男性生命的一部分。而男性也理所當然地要求女性作其背後的推手，以助 男性實現自我。但隨者女性教育程度提升，愈來愈多的女性投入職場，一方面她 們有自己的夢想，卻又擺脫不了傳統女性角色的束縛，所以已婚者在家庭與事業 間拉鋸，未婚者亦在社會「女大當婚」的期望下，承受不同於已婚者的壓力。

除此之外，「教師」這一行業被視為女性的最佳選擇，因為社會上普遍認為 學校教師的性質正好和家庭教育中女性扮演的角色不謀而合，不過諷刺的是根據 社會學者的看法－當越來越多女性進入教育現場，相對地教師專業性就會下降。

雖然如此，諸多研究仍顯示出女性教師在工作崗位上兢兢業業，且有完美主義傾 向。和學生直接互動是她們成就感最大來源。無怪乎，在台灣社會有許多人在婚 姻上，都會希望妻子從事教職。而有趣的是女性教師多半也認為教職將能使她們 兼顧家庭和工作，因此家庭因素還是女性考量的最大因素。這不得不說是長久以 來「性別角色」的影響。

尋找研究對象

進行訪談

資料整理

資料分析

撰寫論文

蒐 集 與 閱 讀 相 關 文 獻 決定研究方向與主題

第三章 研究設計

本章分為五節，第一節研究流程之介紹；第二節研究對象之選取及簡介；

第三節闡明研究者的立場；第四節詳述研究方法；第五節資料蒐集及分析之說明。

第一節 研究流程

.

.

本研究依上述程序實施，首先閱讀相關文獻，並訂定研究方向、確定研究題 目，進行研究對象的選取，再透過訪談進行資料蒐集及分析，最後則撰寫研究報 告。而在研究過程中持續蒐集與閱讀相關文獻，直至論文完成。

第二節 研究對象 一、選取原則

（一） 立意取向

Patton 指出質化研究者較常採用「理論抽樣」或「立意抽樣」，此抽樣方式主要 是根據研究問題的特性、相關理論的需要及研究資料的豐富性等原則來選擇研究 對象（吳芝儀和李奉儒譯，1995）。

在 Huberman 的教師生涯發展理論裡，其將教師的生涯發展劃分為五個時期。由 於本研究之研究重點在於了解不同教學年資教師之生涯發展歷程，探究其所經歷 之不同教師生涯階段之異同，以及其所建構之未來自我教師圖像。所以研究對象 的選取將以在生涯發展上已趨向認定教師為其終身職業者，且在中學任教，正值 試驗與行動期或再評估與自我懷疑期（任教 7～18 年）、平靜期或保守主義期（任 教 19～30 年）、脫離生涯期（任教 31～40 年）三個階段女性教師三位。

（二） 便利取向

王麗雲（2000）曾指出生命的研究是一件很敏感的事。因為敘說自我生命的 故事是一種向他人赤裸呈現自己的過程，所以敘說者和聆聽者的關係將影響敘說 者敘說故事的廣度與深度，因此本研究以研究者所認識的女性中學教師中願意參 與本研究且開放自己，以及對自我生涯發展有其見解者為主。另則，台灣中學包 含兩個階段－國中和高中，所以基於立意取向與便利取向兩個原則，選出一位高 中教師與兩位國中教師作為研究對象。

二、研究對象簡介

（一）桃子老師

桃子老師，55 歲，已婚，信仰基督教，A 師範大學畢業，研究所 40 學分班結業。

大學畢業之初在國中任教 4 年，而後調至東海高中任教至今。教學年資 33 年。

（二）梅子老師

梅子老師，47 歲，已婚，一般民間信仰，B 師範大學畢業，研究所 40 學分班結 業。大學畢業後曾在其他縣市國中服務 2 年，而後經由甄試到現今服務的國中（陽 光國中）任教。教學年資 25 年。

（三）竹子老師

竹子老師，34 歲，已婚，一般民間信仰，C 師範大學畢業，現正積極報考研究 所在職專班。其大學畢業後即分發到現今服務的國中（西北國中），教學經歷裡曾 請過育嬰假 1 年，實際教學年資為 11 年。

※表 2-2 研究對象資料表 化

名

教學 年資

宗教信仰 教育背景 婚姻狀況 家庭背景 小孩數

教學生涯 狀態 桃

子

33 基督教 師範體系 已婚 先生非教職 小孩 2 人

持續進行中

梅 子

25 民間信仰 師範體系 已婚 先生非教職 小孩 2 人

持續進行中

竹 子

11 民間信仰 師範體系 已婚 先生非教職 小孩 2 人

持續進行中

在立意性與便利性選取研究對象原則下，選出三位現任教師（桃子、梅子、

竹子 ），在「教育背景」、「婚姻狀況」、「家庭背景與小孩數」、「教學生涯狀態」

四者呈現同質性，皆為師範體系畢業、已婚、先生都為非教職人員並小孩數 2 人，

且教學生涯持續進行中。在「教學年資」和「宗教信仰」兩者呈現異質性，在「宗 教信仰」方面－桃子信仰基督教，梅子和竹子則為一般民間信仰。因為研究者思 考到除「教學年資」的差異外，「宗教信仰」可能也會對女性中學教師的生涯發展 產生關鍵性的影響，所以納入研究中因素的考量。

第三節 研究者的立場

卯靜儒（2003）指出教師生命史研究的主要興趣，是將教師個人故事敘說視 為個人與集體社會、政治、與文化的教育經驗的結合。屬於質性研究的一環。基 本上，質性研究是以研究者作為研究工具，所以研究者在研究現場所持的角度與 涉入的程度，顯然會影響研究的成果，因此研究者的立場相當重要。誠如劉世閔

（2004）所言研究者與其刻意採取迴避以求客觀的立場問題，不如詳實告知自身 所站的位置與角度，因為質性研究強調知識的探索多過理論的印証；意義的詮釋 勝於事實的呈現。研究者在本研究之立場方面將採用劉世閔之觀點，會在研究結 果中詳實告知本身所站的位置與角度。

第四節 研究方法

一、敘說的意義

生命故事是一種生命的書寫，是「敘說研究」的形式之一。敘說（narrative）

基本上又稱為「敘事」。Polkinghorne（1995）指出「敘說」是一種言談（discourse）

的形式，包括散文體（Prosaic）和故事性（Story）兩種。Connelly 和 Clandinin（1999，

2000）認為「敘說」是一種現象，也是一種方法，更是一種研究經驗的方法。

而國內諸多學者亦為「敘說」下了各式的定義，例如莊明貞（2005）指出「敘 說」是人們思考和組織知識的基本方法，我們透過這種方式來進行思考、表達、

溝通並理解人們和事件；「敘說」，基本上也是一種人們去認知某種事物的權利。

成虹飛（2005）也指出「敘說」是在一個時間的過程中，有一個開始和結束的故 事，且我們的經驗都是以故事的方式存在、表達和理解。黃月美（2005）認為「敘 說」不僅是個人建構生命意義的行動，而且也提供一個研究的起點，因為「敘說」

是一種解構與實踐的過程，透過這種過程，在討論生命故事與社會文化脈絡之間 的關係時，敘說者不僅有意識的創造出生命故事，而且給予事件秩序或意義，讓 這些敘說進一步構築「自我意識」的方式。范信賢（2005）亦認為「敘說」是指 一種故事化敘說的言談形式。提供教師發聲的空間，也讓敘說者有機會經由敘說 而整理、觀照自己的經驗並賦予意義。

而生命故事的敘說其主要目的是要說明人生命的意義與經驗內容。特色有 三：第一，這些生命書寫方式多用文字而非數字表達；其次，內容強調個人經驗 與主觀知覺；第三，重視探討對象的脈絡性與歷史性，因此個人前後經驗的關聯，

以及事件或個體所處的時空位置。所以生命故事可以說是著重生命歷程中某些故 事、事件、生涯或轉捩點，強調故事要置於敘說者當時的文化脈絡中分析，探討 文化價值與傳統如何影響生命的循環發展。Goodson (1991b,117)將生命史分成三個 層次，分別是個人生命史(個人生命中的插曲或經驗)、以及團體或集體的歷史研究 (如早期女性教師的工作)、關係層面的歷史(是指個人和團體之間關係的變化，例 如黑白種族關係的變遷)。他也認為應用以敘說生命史的方式研究教師有三項好 處：首先，教師對教學的看法及看待教學的方式會受到其先前的生涯與生命經驗

的影響，研究者必須有所了解，才能掌握教師的教學工作；其次，教師的校外生 活與潛在的認同與文化，對教師的工作有重要的影響，因此，為了解教師學校工 作，不能不掌握其生命整體。最後，教師生命史的敘說研究可以將個人歷史置於 大環境的歷史之中，提供豐富的脈絡資料，進一步了解社會與教師之間的互動關 係。

Atkinson（1997）、Kincheloe（1995）、Langness 和 Frank （1995）、Middleton

（1992）也指出弱勢團體（如女性、少數民族、學校中的教師等）經由傳記的書 寫,可以了解個人主體形成的結構性因素,了解自己的生命受到那一些知識或權力 的影響,經由這種生活回顧(life review)、傳記書寫的解構過程，個人重新認識自己，

了解自己今日處境的形成原因，肯定自我生命價值，表達自己的意見，挑戰被視 為理所當然的知識觀點與思維模式，在生命回顧的過程中重新獲得力量，不再是 被動地任由結構所擺佈，而能夠積極改變自己的命運（引自王麗雲，2000）。

另一方面，Goodson（1998）、Polkinghorne（1988）、Roberts（1998）亦認為 敘說自己的故事是一個不斷「自我建構」與「自我協商」的過程。對敘說者而言，

在敘說自己生命故事的過程裡，我們回憶、重建自我。且敘說提供人們希望和指 引，就如同地圖一般，它讓個體在某塊可辨識的土地上得以確立自己的位置。說 者和聽者共同創造了一個故事，卻也為自己的生命建構了新的意義（引自蔡瑞君，

2003）。

孫大川（2000）亦指出生命書寫可以被當作協助個人建立自我主體性的工具，

其促成個人肯定自我價值，進而解放自我。

因此透過「敘說研究」，我們可以了解人們是如何思考和感覺、說的及做的是 什麼、所處的情境為何、對事件的主觀意義、說的話和行為如何被他人解釋，以 及隨著時間的推進，人們如何與他們生存的世界互動。所以個體經由敘說自己的 故事，將更能理清生命之中的盲點，看清自我，變成自己經驗的主人而非奴隸，

從而產生力量，回復生命的基本面貌。

二、敘說的分析

關於「敘說分析」的意義，國內外學者有如下的看法：Connelly 和 Clandinin

（2000）提出「敘說分析」的目標在於透過聆聽與敘說來引發個人與社會、過去、

現在和未來以及空間的聯繫。莊明貞（2005）指出「敘說分析」是以故事本身作 為研究的對象，其主要的目的是在了解敘說故事者在敘說的過程中，如何將經驗 條理化與次序化，使得生命裡的事件和行動變得有意義。范信賢（2005）也提出

「敘說分析」的過程猶如 Pinar et al.（1995）所言，是書寫及再概念化個人傳記以 理解自身生活的一種動態旅程，是教育研究的方法，也是教師專業發展與實踐的 媒介。胡幼慧（2004）認為「敘說分析」發展的重點在於研究者將「生活故事和 對話」的表達本身視為「研究問題」而予於剖析。

綜合以上學者的看法，我們可以了解「敘說分析」是一種教育研究方法，

主要以故事為研究對象，透過聆聽與敘說的過程，理解敘說者如何賦予事件意義，

而融入自身生活的一種動態歷程。

三、敘說分析的實施

「敘說分析」本質上應從敘說者的觀點來強調生活經驗的呈現及其對生活經 驗中事件和故事的解釋。Riessman（1993）指出研究者在處理「經驗的再呈現」時，

應注意以下五個階段（呂美枝，2005；胡幼慧，2004；王勇智、鄧明宇合譯，2003）：

※ 圖 3-4-1 敘說研究中「經驗再呈現」層次圖 資料來源：Riessman（1993：10）

（1）關注經驗（attending to experience）

所聞、所感的實際現象，轉化為對其本身有意義的經驗。藉由思考這些經驗，

建構出其所認為世界真實的樣貌。

分析經驗（analyzing experience）

轉錄經驗（transcribing experience）

閱讀經驗（reading experience）

訴說經驗（telling about experience）

關注經驗（attending to experience）

原始經驗（primary experience）

（2）訴說經驗（telling about experience）

價值觀等等。

（3）轉錄經驗（transcribing experience）

「詮釋」實踐，就有如傾訴或訴說一般，有其理論的意涵。

（4）分析經驗（analyzing experience）

（5）閱讀經驗（reading experience）

四、敘說分析的信效度

對於「敘說分析」的信效度問題，胡幼慧（2004）指出「敘說分析」其所探 討的並非單純的描述是否為事實或外部效度等問題，而是應以說者的「事實建構」

來看問題－即研究敘說者如何捕捉、呈現和解釋經驗，並透過這種方式反應敘說 者的世界觀特質；同樣地，莊明貞（2005）認為信效度並不是適切的敘事標準。

因為敘說觀點的可能性是多樣化，不同研究者所完成的敘說充其量也只是某一視 野的再現。

Riessman（1993）則認為敘說分析應以研究者分析或解釋的「值得信」與否作 為評價標準。「是否值得信」又包含下列幾點：（1）說服力---理論的宣稱和資料本 身的問題能夠受到閱讀者的支持和研究者的證明；（2）符合度---資料和解釋的回 應能被研究群體接受和同意；（3）連貫性---呼應的標準包括國際的、地方的及主

題的；（4）實用性---當一個研究能被社群採用，成為一種思考和解決問題的方式，

則具實用價值；（5）沒有規範---認為科學重複嚴謹方法的思考是一種迷思。在詮 釋研究的領域進行評價，基本上沒有「食譜」和「公式」可依樣畫葫蘆。

最重要的是敘說分析主張，在敘說者的內在世界有其生命主題影響著其對外在 世界的觀點，這樣的主題會帶領敘說者獲得一致的看法。而且藉由敘說的過程可 以提供敘說者一個很好的機會，迫使自己面對過去一些片段經驗，將過去、現在 和想像的經驗串聯起來，形成一種持續的歷程。

五、敘說分析的分類模式

基本上，敘說研究並沒有固定的標準可循（胡幼慧，1996；林美珠，2000）。 儘管如此，Lieblich 等人在 1998 年仍依據閱讀、詮釋和分析生命故事或敘說資料 的不同可能性時，將敘說分析區分為兩大方面：

1.整體取向與類別取向

「整體取向」傾向把一個人視為整體，探討他之所以處於現在位置的發展歷 程。一個人的生命故事是一個整體，部分文本是在敘說的脈絡下被詮釋。

「類別取向」將故事或數個敘說者的文本分割成幾個段落，並將這些段落被 定義為某個類別。當研究者對一群體的特定問題或現象感到興趣時，多半會採用 類別取向。

2.內容取向和形式取向

「內容取向」主要從敘說者的觀點去關注描述中隱含的內容，也就是事件是 怎麼發生的、為什麼會發生、發生的經過、誰參與在這個事件中…….等等此類問

題。藉由詢問故事(或者某一特定故事片段)的意義，進一步瞭解故事中所傳遞的個 人特質、動機，或者是敘說者所用的某些特定意象所象徵的意義為何。

「形式取向」主要依據故事情節的結構、事件發生的順序、故事和時間軸線 的關係、故事的複雜性和連貫性、故事喚起的感受、敘說的文體、隱喻或者是文 字的選用(例如消極或是積極的表達)等等。當內容平淡且立即可以理解時，研究者 可能會採用形式取向去發掘生命故事的類型，因為這更能深一層地彰顯出敘說者 的認同。

Lieblich 等人（1998）除了提出敘說分析的兩種分類模式外，其認為這兩種分 類模式基本上是相互交叉貫穿的，而又形成分析敘說模式的四個方形矩陣，圖形 如下：

整體－內容 類別－內容

整體－形式 類別－形式

※圖 3-5-1 敘說分析模式矩陣圖

以下說明四種敘說分析模式：

1.「整體－內容」分析模式

此種分析模式採用個體完整生命故事的方式，聚焦於個體完整生命故事所呈 現的內容上。當呈現故事部分片段時，研究者會在整體故事的脈絡中去分析內容 的意義。這種分析模式在臨床的「個案研究」中十分常見 。

2.「整體－形式」分析模式

此種分析模式注重於清楚地呈現完整生命故事的情節或結構。例如：敘說闡 述的是喜劇抑或是悲劇?故事追溯到敘說者生命中當前所處的時刻，或者是源自於 過去的時間和境況?研究者也可能尋求在整個故事發展歷程中的高潮或是轉捩點。

3.「類別－內容」分析模式

此分析模式和「內容分析」較類似。研究主題的類別是被定義的，文本的表 達是被摘錄、歸類入某個類別和群組之中。此種方法有時亦會採用量化的方式處 理。歸類的類別可能非常狹隘，例如：敘說者在故事中曾提及的關於其生命中曾 發生的某一特定政治事件之故事片段，這些和此一政治事件相關聯的故事片段，

即可被拿來分析。

4.「類別－形式」分析模式

本分析模式將焦點放置在敘說的抽象文體、特定風格或語言特徵。例如：敘 說者使用了哪些隱喻，或者是敘說者主動或是被動敘說的頻率。

針對此四種分析模式，Lieblich 等亦指出實際上進行敘說研究時，這些區分並 不盡是可以被清楚的劃分，形式是很難從故事內容中獨立被抽離出來，而和類別 相關的結論對於理解個體整體也有著重大意義。因此，應用以上四種分析模式時，

需考慮到進行的是怎樣的研究問題，需要怎樣的文本，以及適合怎樣的研究對象(林 美珠，2000)。

本研究在故事敘說方面，將以 Smith 於 1998 年提出的「補丁式的拼布生涯發 展歷程」方式鋪陳。所謂拼布方式，就是在敘說的故事中，以幾個重要議題（也 就是幾塊大拼布），構成描繪生涯發展的故事線。這些議題在經由開放解碼的方 式，將原始文本轉換成概念而產生。這幾塊大拼布，會因著研究對象敘說內容的 不同而呈現不同的面貌。（引自卯靜儒，2003）。並且採 Lieblich 等人（1998）的「整 體－內容」敘說分析法，也就是運用一個完整個人生命的故事，並聚焦於其所呈 現的內容上，而當所用的是故事中個別的部分時，仍依據整體敘事文本或故事脈 絡來分析部分的意義。

第五節 資料蒐集與分析

一、資料蒐集

本研究以訪談作為蒐集資料的主要方式，訪談者的角色由「詢問」轉為「傾聽」。 游鑑明（2002）指出研究者在從事女性口述歷史的研究時，應針對研究對象的特 性進行訪問，不宜採用同出一轍的訪問方式，而且最好站在研究對象的立場來發 問，並將研究對象放置在歷史脈絡下，從訪問中了解當時的歷史，更關心兩性之 間的互動。基於以上原因，研究者在訪談前會先對研究對象做一了解，並設計一 開放、非結構的訪談指引，但在訪談過程中並非依訪談指引逐一提及，而是讓研 究對象暢所欲言，以其最舒服的形式（詩詞隱喻、直接陳述…….）說故事，將生 命歷程中的重大事件呈現出來，並協助其深入探討事件的深層意義。另一方面接 受研究對象每一次的沉默，讓其有足夠的時間整理及自我調適。

在訪談之前，徵得研究對象的同意，以錄音器材為輔助工具，之後轉錄成逐字 稿，並將訪談內容做初步整理和分析，有疑問之處，於下一次訪談中澄清。在訪 談資料謄錄時亦特別注意其用詞與語氣，並在其中補充註明當時研究對象之聲音 表情。若該筆資料為觀察所得，則加上＊號表示。

訪談工作自 95 年 2 月起至 4 月底止，每人進行二～三次訪談，訪談採開放、

非結構式訪問方式進行。每次訪談時間約 50 至 90 分鐘。原則上每次訪談間距一 星期，以供研究者整理、分析訪談資料，研究對象整理思緒並理清生命某些課題。

二、資料分析

本研究將依據 Lieblich 等人（1998）「整體－內容」的敘說分析法，也就是運 用一個完整個人生命的故事，並聚焦於其所呈現的內容上，而當所用的是故事中 個別的部分時，仍依據整體敘事文本或故事脈絡來分析部分的意義。

在質性研究中，資料蒐集與分析整理是同歩進行的（陳伯璋，1988；黃瑞琴，

2003；胡幼慧，1996；劉仲冬，1996）。因此每次資料的蒐集和整理分析，都將是 研究者下次訪談的重要焦點。

三、編碼

黃瑞琴（2003）指出資料的編碼應是編碼適合資料，而非資料適合編碼。由 於三位研究對象在生命故事敘說的重點部份不盡相同，因此故事文本中，每一段 話後面括號內的文字意謂此段資料的出處，例如：（2-3）代表該筆資料出自於第二 次訪談記錄的第三頁。

第四章 故事

第一節 桃子老師

我民國 40 年生於南部鄉下，父親務農，母親為裁縫師，家境清 寒。上有兄姊三人，排行老四。跟二哥差三歲，跟大哥差六歲，跟 姊姊差十一歲。七歲時母親因肺結核過世，或許因為年紀小，所以 沒有什麼特別的感覺，就好像媽媽出遠門一樣。只記得媽媽要斷氣 的時候，我還跑去媽媽的床頭，要拿那個碰柑和蘋果來吃。那時我 叫姊姊幫我削，結果被姊姊罵：「媽媽要吃的，妳幹嘛把她的蘋果拿 來吃？」，我不服氣地回她：「沒有關係啦，媽媽睡覺了，她不會吃 了。」後來姊姊要餵媽媽吃藥，想把媽媽叫起來，可是都叫不起來，

姊姊就一直哭，叫我去田裡找我爸爸。爸爸回來以後就趕快整理，

在客廳的地板上先鋪稻草，然後草蓆。再把媽媽從床上抱下來。她 在地上躺了大概半個小時後又有氣了、又在講話、眼睛又睜開，我 爸又趕快把她抱回床上。只記得第二天早上起來，媽媽又躺在客廳 那個草蓆上。之後我就沒有印象了。然後我們家來了很多人，他們 看到我就會說：「可憐喔！」，很多大人都在哭。我有一個表伯父，

他來的時候，姊姊、哥哥，他們都跪下來，抱著伯父一直哭。伯父 一直摸著我的頭。當時年紀真的太小，也不懂什麼叫「死亡」，因此 對母親的印象很模糊。雖然童年時期母親缺席，但我爸爸盡職地身 兼母職，哥哥姐姐也都很疼愛我，所以我仍然度過一個無憂無慮的 童年。尤其爸爸開朗的個性，對我影響最大。

媽媽過世前，田裡的工作就由爸爸負責，有時哥哥會幫忙下田，

但農業畢竟是靠天吃飯，所以媽媽除了作家務外，還會做洋裁貼補

家用。等到媽媽走了，家事就完全由大姐一手包辦。媽媽過世沒多 久，姐姐就嫁人了，大姐結婚後不常回家，所以那時候就有人勸我 爸是不是應該再娶，來照顧整個家。

我跟爸爸感情很好。那時候家裡剩下爸爸和我，還有兩個哥哥。

哥哥那時候都還唸中學。大姐 18 歲就結婚了。其實她相當優秀，小 學第一名畢業，後來還考上師範學校，因為不用錢！但是在那個年 代，吃都吃不飽了，而且底下還有弟弟妹妹，媽媽身體又不好，需 要人家幫忙。爸爸沒有叫她不要唸，只是後來大姐覺得讀師範學校 需要住校，那家裡就沒人幫忙了，所以她就不去唸了。而大哥比較 幸運，同樣考上師範學校，爸爸好說歹說就是一定要他去唸。

由於家裡沒女人了，所以我爸爸必須要親自下廚，煮飯給我們 吃。他做菜很有個人獨到的見解。每次他在做菜的時候，我就跟在 旁邊。記得我唸初中一年級的時候，有一天放學回來，就在遠遠的 轉角處，看到我爸爸一直跟我揮手，我就趕快騎車到他面前，然後 爸爸就說：「來…來…來，阿桃來，爸爸幫你牽腳踏車，妳眼睛要閉 起來，不可以打開喔！」他引領我進入家門，來到了廚房，然後把 櫥子抽屜打開，他說：「好！眼睛張開。」哇！有三顆鵝蛋，爸爸說：

「妳知道嗎，這三顆鵝蛋是妳外婆，偷偷拿過來的喔！妳不要跟妳 舅媽講喔！」因為她跟我舅媽住在一起，我那個舅媽很小氣。我爸 接著說：「明天就給你煎菜脯蛋。」我聽了好開心喔！第二天到學校 去的時候，印象很深刻！我們平常吃便當都沒有菜，所以打開便當 盒的時候，就會故意蓋著一半，一直挖。挖什麼？挖地瓜。我們那 時候都是地瓜飯，地瓜跟飯。因此那一天便當裡有那個蛋，我特別 開心，還故意把便當打開來，好像要昭告天下呢。我立刻和我的好

朋友，就是考上花蓮師專的那個○○○分享。我永遠記得那個菜脯 蛋味道。

另外我還記得有好幾次。比方說春節啦、七月半啦、八月半這 些大節日，都會有雞肉或鴨肉。因為平常很少吃到，所以覺得那時 候的肉特別好吃。通常鷄或鴨的兩隻腿都是我一個人獨吞。有一次，

我拿著二支雞腿很開心地到處跳。剛好我二哥從外面回來，他說他 也要一支雞腿。我說：「不要！這是爸爸給我的！」結果我就跑給他 追，我當然跑不贏他，然後一支雞腿就被他給吃了。我跑去跟我爸 告狀。我爸爸很生氣，把二哥抓來修理，還用那個布袋裝起來，然 後掛在那個屋樑上面用力抽打。之後我二哥到現在都很疼我。

初中畢業後，原本打算要去學手藝，學洋裁，像我媽媽一樣，

因為我小時後都在縫紉機底下鑽來鑽去，坦白說，我還真喜歡那個 味道。不過那時候我初中導師說，我在班上成績很好，叫我一定要 讀高中，可是家庭經濟不許可，在那個年代，對要唸書的窮人家的 孩子最好的出路就是讀師範學校，既然這樣，我就去考師範、考師 專，可是都沒有考取。我們導師偷偷幫我報名高中、繳報名費。可 是考上以後，爸爸還是不讓我念，他的理由是：「爸爸沒有工作耶，

你離開鄉下到城市去唸書，每個月的伙食費、房租費，爸爸哪有？

連註冊的錢都沒有！」或許是上天的憐憫，在初中時我有兩個要好 的同學，他們後來都考上花蓮師專。聽說我沒考上師專，就常常來 我家陪我，然後蹲在門口跟我爸爸聊天，蹲累了就拿矮凳子坐著，

一直跟我爸爸遊說，他們就說：「歐吉桑阿，你要乎阿桃去讀高中阿，

伊一定會考上大學的啦！」（台語），「阿內啦。阿可是，某錢呢。阿 一個月嘿要呷飯的錢，要租房子的錢，攏某阿，賣阿那…」（台語）

就這樣三番兩次來我家，我爸爸就會說：「是阿，我也很想讓阿桃去 念阿，哇，那實在喔，一個頭兩個大呢！」隔沒有多久，我記得那 個時候是七月中旬，那時候有鳳梨工廠，到鄉下去招募童工。我二 話不說，就整理整理包包、牙刷、拖鞋及一些換洗的衣物，然後我 同學騎著腳踏車載我到鄉公所前面的廣場，因為遊覽車都會停在那 邊。剛好那時候我姊姊回來，我就跟姊姊打一聲招呼，說：「我要去 鳳梨工廠去打工！」工資是一天二十塊，禮拜一到禮拜六，禮拜天 如果要加班，就再多二十塊，這樣就四十塊，所以我都沒有休息，

一直加班，做了大概五個禮拜，賺了六百塊左右。然後就去高中註 冊，註冊費那時候要兩百多塊。因為我表姐把她的皮鞋、黑裙子、

黑外套都給我了，所以制服費就可以省下來，只要做船型帽和一套 軍服即可。就這樣去讀高中了。不過高一那一年，我還一邊讀高一，

一邊複習初中的課業，準備再重考師範，或是師專。可是那一年也 沒考上，只差幾分而已。後來我想想讀高中算了，所以高中時我一 心一意準備考師大跟高師大。努力三年，終於考上了。所以我們選 擇這個工作，其實在當時也不是真的要教書。只是因為想念書，而 窮人家的孩子就只能唸這兩種學校，不僅國立又公費。另一方面那 時候大家普遍的觀念也認為女孩子去教書也不錯。而且在那個時空 環境下，還有一個觀念就是說：如果能考上這兩所學校，就是很優 秀的人。因此成績好的學生都會往那邊去鑽。

要去唸大學的時候，我一個住新竹的伯父，他很關心我，因為 我們家族裡面我是第一個女孩子讀大學，那時他講了一句話：「阿桃 阿，男朋友都可以交，就唯獨外省人的孩子不要交！」我很納悶，

所以私底下我就問我爸爸：那個伯父是什麼意思，他說：「哎阿，妳

不要聽他的啦，還不是一樣都是中國人，只要那個男生像爸爸一樣 那麼疼你就好了。」當時我覺得我爸爸真的很有智慧。

在大學二年級的時候，我交了一個數學系的男朋友。不過在畢 業的第一年，就吹了。因為他腳踏兩條船！那時候不叫劈腿，叫腳 踏兩條船。我當機立斷把那段感情結束，感覺很討厭。其實講難聽 一點，我們英文系的女孩子很多人要，..特別是唸理工科的男生特 別喜歡我們英文系的女生。那時我就幫他家教，他住在那個學生家 裡。他教數學我教英文，但家教費全都歸他！因為我另外還有家教，

那一個份我就沒有收。真的很可惡喔！事後我想起來，那是被人利 用了。可是也不能這樣講，年輕的一顆心，能夠和一個人談的來的 時候，那不是就這樣嗎？所以我們那時候交朋友絕對不會說分手的 時候恨的牙癢癢的，很和平的分手。即使現在就算見了面，大家都 還是好朋友。

到了大四的時候，拿到了四張聘書：三所國中、一所高中，有 些學校的教務主任，還親自到學校來聘請。那個年代真的是不一樣。

為了因應九年國教，需要大量的師資。所以那幾年，都有保送生。

在保送之前都要經過考試。參加考試的前提是高中三學年的總成績 必須要平均八十五分以上，才可以考。如果沒有考上，還可以參加 大學聯考。我看我們那一批師範體系的都是。因為我們是保送生，

所以那個時候有個規定就是說大學畢業後只能先在國中服務。要服 務滿四年，才可以到高中，所以不能夠直接到高中。後來我選擇甲 國中，因為那時候的校長是我初中的地理老師。

那時候還有一段小插曲，我們年輕老師，然後我又念外文，就 會常常跟一些外國宣教士，在一起 practice speaking English。結

果調查局來訪談。我當時快嚇死了，訪談到後來原來他要吸收我做 他們調查局的線民。我說我不要，我不感興趣。後來還是校長跟他 保證，說我沒有問題。這件事才落幕。我現在回想起來，原來那個 年代，大概民國六十二年的時候，還在戒嚴的時代。現在這樣回過 頭來看，這當中真的是有貴人相助。而且那時候.國中的孩子，非常 單純。到現在有少數幾個學生我都還有聯絡。

畢業的第一年由於常常都在教會，所以生活過得很充實。也不 知為什麼？我那時候有一個原則就是絕對不嫁老師，我是覺得兩個 人作同樣的工作，談同樣的話題，很多事情重疊，這樣一點意思都 沒有。所以很自然地我對老師就會自然排除。

在教會受洗完沒多久就認識了王哥哥（就是我的先生，我都叫 他王哥哥）。.那時候，王哥哥在長老會聚會，我在浸信會聚會。正 好長老會有畢業生團契，都是一些社會單身的年輕人，團契是由基 督教醫院的一個游醫師在帶領。我記得那次聚會的主題是「建立基 督化的家庭」。內容大概是說一個家庭，是三角關係。什麼是三角關 係？就是夫跟妻一條線，夫跟上帝一條線，妻跟上帝也是一條線嘛，

這三條線如果穩固，等邊三角形，那孩子在這個三角形裡面，這個 家庭裡面，他的成長，才會穩定。不要有一個破口。所謂有一個破 口就是說，妻子有信上帝，雖然夫妻感情很好，但是如果夫沒有信 上帝，那一條線就不完整。或者是說，這個妻子很愛主！或者兄弟 很愛主。一天到晚都在教會服侍，然後把妻子跟兒女放在家裡。也 不會去體貼軟弱的妻子，那也不行。說來奇妙，聚會結束之後，我 的摩托車騎到路燈底下，剛好我的摩托車拋錨，此時王哥哥正好騎 著單車過來，他一看，咦？這不是剛剛哪個姐妹嗎？什麼老師嗎？