情意（effective）一詞並非當代科學心理學的術語，而是教育心理學家從科學 心理學以前哲學心理學輾轉承傳而來的術語。考諸歷史，情意之概念是由「情感」
與「意志」兩詞所合成，情意乃指向以情感為基礎的品德教育（張春興，1990）。 情意教育強調情緒、感覺（感情）、價值、意志、態度、興趣等學習的重要，其 目的是要發展學習動機與興趣、自我概念、人際關係，使學生自己、教師、同學、
學校等有正向態度，進而影響其學習行為，提升學術成就與心理健康（周天賜，1989）
在國小階段，學生正如海綿一般，迅速的在學習吸收各種知識、技能與價值觀 念，可塑性高。因此智能教育與情意教育在學校教育中需兼籌並顧，相輔相成，由 認知的手段，達成情感的成熟發展；由情感的啟發，達成思考發展的目的，唯有如 此，才能促使個體有效發展，使身心統整成熟，所以情意教育的落實，有助於教育 的改進與發展，達成今日全人教育的理想目標。
一、情意教育的意義與內涵
國內學者黃月霞在《情感教育與發展性輔導》一書中提出情感教育有廣義與狹 義兩種界定與內容。
廣義的情感教育包括（1）廣泛性「心理技巧」的訓練－人際溝通技巧、價值 澄清，（2）情緒教育，（3）職業訓練，這些都能間接的提升學生的情緒成長。
狹義的情感教育主要以情緒－感覺教育為主，它包括（1）了解並接受自己，
（2）了解自己與他人的關係，（3）感覺與情緒。這些能直接提昇學生的情緒 成熟。在實際操作時，情感教育的重點，在於能利用人際互動，表達並探討 個體對自己、他人、學校的感覺、態度與衝突，進而發展對自己、他人、學 校正向態度、信念與價值。這些情感力量幫助個體導向更豐富、有效率的生 活。（頁 55）
學者鐘聖校在《情意溝通教學理論-從建構到實踐》中提出，他認為：
情意（effective）指的是個人的情感與意向，「情感」是對先前經驗或事物
刺激的感受，「意向」則是基於情感準備進一步的行動，所謂的「情意教育」
就是探討個人情感和意向的發展，而予以輔導，進而培養個體人文素養和情 緒素養，使其具有尊重、欣賞、關懷、寬容態度和激發注意、創意思考、適 當行為的行動特質，促成個體追求感性的協調統整，永續在美感上和倫理上 追求完美，以達全人發展。（頁 72~73）
唐淑華在《情意教學－故事討論取向》中歸納中外學者針對情意教育的觀點，
提出：
情意教育是一個正向心理學的模式，在進行「希望感」教育工程時，若能一 方面幫助學生確立具體可行且重要的「目標」，一方面幫助學生學習各類達成 目標的有效「方法」，以及提升追求夢想的熱情與運用各種方法的「意願」， 將能更具體的幫助學生。（頁 86）
情意教育的目的，乃在調和「人與自己」及「人與他人」兩者間的衝突。在
「對己」方面，包括幫助學生增進對自我身體方面、情緒方面的了解與悅納，
以及學習動機、責任感，與意志力等方面的培養。尤其在學習上應培養學生 樂於學習的動機；消極方面則應該培養轉化逆境與愈挫愈勇的能力。「對人」
方面，則培養個體具有建立關係、解決衝突、尊重他人與他人分享資源等能 力，以促進人際方面的正面情感。（頁 87）
歸納以上各家對「情意教育」的闡釋，研究者認同唐淑華提出的正向心理學模 式，因此本研究所指的「情意教育」是透過學習情境，培育學生對學習情緒、情感 抒發、態度意向和道德價值等全方位的人格特質，並教導學生學習適當地表達情感，
學習與人相處，促進精神層次的健康、充實生活所需積極技巧等正向的意義與態度。
希望引導學生培養自信、同理等正向情緒，以自我實現為本研究情意的教學目標。
常雅珍在《國小情意教育課程－正向心理學取向》一書中，針對自信、同理等 正向情緒內涵歸納如下：
同理心的內涵：1.了解自己和別人的情緒。
2.設身處地為別人著想。
3.發揮同理心，從事利他行為（包括關懷、安慰、分享、給予）
自信的內涵：1.認識自己，了解自己的優缺點。
2.自我接納，發揮自己的長處，修正自己的缺點。
3.欣賞別人，學習別人的長處。
4.學習從內在美的角度欣賞別人。（頁 39）
二、與情意教學相關之教學策略
國內學者黃月霞與謝水南的研究，提出：
情意教學的教學策略有兩種：一是以「教導取向」的教授：以敎師的教導為 主，趨向控制、灌輸與指導。二是以「催化取向」的傳習：以學生的探索為 主，趨向自發、誘導與輔助。情意教學如果採取的是教導取向的策略，恐有 流於人言人畏的洗腦方式；若採取催化取向的傳習策略，學生所進行的是一 種「有意義的學習」，情意領域的各層次目標：接受、反應、價值判斷、價值 組織、品格建立等才能在學生身上產生潛移默化的效果。不同性質的學科宜 用不同的教學方法。一般常用的情意領域教學策略，多以學生自主性的體驗、
探索為主體，傾向自發、誘導、輔助性質。綜合國內外學者針對情意教育所 提出的教學策略諸如楷模學習、角色扮演、敏感訓練、體驗學習、價值澄清、
欣賞教學、合作學習…..等等。建議教學者應用同理心、角色扮演、團體輔 導…等活動，讓學生「感人之所感」、「知人知所感」，在學習中自然而然潛移 默化培養尊重、關懷、了解自己與體諒他人的情懷。3
研究者擬以輔導的角度與策略融入情意教學，以預防性重於矯治性的原則，分 析了解學生個別的差異後，以肯定自我的情意內涵為主題，利用每週兩節彈性課程 閱讀指導，以童話故事為教材，將情意教育融合於童話教學，透過合作學習的討論 模式，誘導學生經由學習過程的體驗與探索，藉由境教、老師的身教與課程學習，
讓學生獲得人格發展的相關情意學習，也希望透過童話的真、善、美的特性與情意
3 鄧運林主編，《開放教育與情意教學》，頁 103
教育的功能，激發學生產生更多正面的情緒與學習態度，矯治已產生的負面情緒與 行為；預防將來更多負面情緒與行為的產生。
三、與情意教學相關之學位論文
曾娉妍在《情緒教育課程對提升國小兒童情緒智慧效果之研究》（1998）中，以 自編「兒童情緒量表」中「情緒的覺察」、「情緒的表達」和「情緒的調整」等三份 量表，實驗後得到情緒教育課程對提升國小情緒智慧有正面積極的效果，對男、女 生的影響則無顯著差異。他並建議情緒教育課程是在班級輔導上值得採用的策略，
透過了解學生個性、背景的班級導師，在實施相關課程時也會有更佳的效果。
吳盈瑩在《情緒教育融入國小國語科之教學研究－以國小四年級為例》（2000）
中，將情意融入國語科教學，實施了八個單元的情緒教育課程，實驗結果發現，雖 然實驗課程對國小學童的情緒智慧無顯著增進效果，卻可以幫助學童其情緒運用與 因應能力的增進。
劉春男在《情緒管理團體輔導對國小兒童輔導效果之研究》（2001）研究中，將 五年級學生分成實驗組與控制組，實驗結果顯示，情緒管理輔導方案對國小五年級 學生其自我概念及其情緒智力具有立即性及長期性的輔導效果。他並認為學校推廣 情緒管理輔導有利兒童身心發展，且學校是兒童自我概念及情緒成長的最佳場所。
張瑞菊在《情意導向兒童閱讀教學活動設計之研究》（2002）中提出，只要研究 者選用的教材是兒童的經驗可及的；符合兒童的認知、心理發展與興趣；內容意涵 能切合情意教學目標；或與學科內容結合者，透過體驗活動與活動情境的營造、引 導，情意導向的閱讀活動對兒童的情意態度是有正向影響的，且能增進兒童溝通表 達的技巧。
綜合上述學位論文的研究與建議，研究者期透過利用童話題材的閱讀教學，能 在吸引學生閱讀興趣之餘，也能對兒童的自我概念有正向影響，並引導學生建立正 確的情緒處理態度與方法。