懲罰之理論基礎

本理論基礎從教育哲學、教育心理學、及教育社會學等觀點詳細探討。

壹、教育哲學觀點

教育哲學觀點，包括：懲罰欲具有意義，須鼓勵實作良好行為；教師不以懲 罰彰顯權威，著重民主與溝通；懲罰無完全之效果，須謹慎作為；援用外力制裁，

鍛鍊人格有限；訴諸內發理性，鑄成自律意志。

一、懲罰欲具有意義，須鼓勵實作良好行為

(一)教育是實踐哲學，不止於告知行為

教育哲學是一種實踐哲學(黃建中，1962)。基於此理，在學生受懲罰時，正 確的教育哲學理念是不能僅僅止於告知學生錯誤的行為、或僅僅止於告訴學生正 確的行為，而是必須鼓勵他們實際去實踐良好的行為，及讓學生有機會去養成良 好品行的習慣(詹棟樑，2003)。

(二)教育必須提供機會，並教導實作行為

但昭偉(2002)認為在道德教育實施過程中，除了認知的教學之外，並要提供 實作機會。所以，不能希冀僅用懲罰的方式達到教育的效果，還必須教導他實作 正確的行為。高廣孚(1991)認為工商為重之社會，師生關係日趨淡薄，而因班級 人數眾多，教師課業繁重，及受限於時間，只能採取重點式的輔導，而因家庭教 育不良，社會教育不當，學生惡習叢生，使得學校教育徒勞無功。

(三)教育不能流於一般口號

教育口號不著重教育定義，而在於人心之喚醒或情緒之激發，故常具有特殊 的情緒意義，不可等同教育常理(歐陽教，1996)。而學校於學務行政之始業指導 時，即必須給予常規指導，讓學生儘早瞭解學習環境，熟知生活作息與規則，避 免零體罰成為一種教育口號(謝文全，2002)。

二、教師不以懲罰彰顯權威，著重民主與溝通

(一)教師不用懲罰來表徵其權威

教師在運用懲罰時須留意，不用懲罰來表徵教師權威。歐陽教(1971)指出教 師權威的正用，除了「權力、合理、及共感」之外，當建立合法、認知、道德價 值、發展心理的原則，尤其不以懲罰學生來表示權威。因此，懲罰只是一種手段 的表現，一種教育手段，在必要時使用，而且必要合乎教育原則，即要合乎價值 性、認知性與自願性。

(二)教師角色不再是傳統權威者

林清江(1979)指出教師角色須調整，不再是傳統權威者，而是在教室中，扮 演助長者與催化者，以助長民主氣氛與討論磋商。由此可見，隨時代的不同，懲 罰不再是用來施展教師權威的表現。而賴清標(1996)認為教師負有輔導與管教之 職責，對於學生不當之行為，須給予適當管教；對於心裡有困擾之學生，應適時 給予輔導；而教師不得任意洩漏學生資料，藉以保護學生。

三、懲罰無完全之效果，須謹慎作為

歐陽教(1986)指出四種懲罰型態：報應性、懲戒性、感化性、恕道性等，無

論何種型式皆無完全之效果，且在懲罰時候，必合於認知、道德、身心發展原則，

否則其效果適得其反。歐陽教 (1999)認為教育的概念是複合的，包括合宜的方 法、過程、內容與結果，且要合情合理，可實踐而具有成效。教育的本質性定義 在求好，求好得活動方法、內容與結果，不好的要使他變好，如化頑石，雕朽木，

好的要更好，如青出於藍，勝於藍。求好的本義下，教育的功能積極的導向好的 價值與活動，而消極疏導、防患或禁止不好的價值與活動。

(二)懲罰必符合教育哲學

教師在運用懲罰為教育手段時，對當事人必先做好事前評估，而以因時、因 人、因事或物之不同，取材施教，並謹慎作為(歐陽教，1974)。任何教育理論或 教育實踐，都可還原為事實、價值、或事實加價值的問題，藉合情理的哲學方法，

作批判性的認知或種種的價值判斷，以了解問題的癥結，期能整合出教育的根本 原理，作為辦學設教的依據。就此而言，教育哲學可說是一種理論教育學。無哲 學的教育雖不一定盲目無知，但沒有好的教育哲學指引之教育理論或教育實踐活 動，有可能迷失方向，以愛智或批判的方法修習合情近理之教育哲學，對其教育 理念與教育實踐等問題的解決，將有所幫助(歐陽教，1999)。

四、援用外力制裁，鍛鍊人格有限

(一)人類趨樂避苦，而肈發懲罰之源

懲罰來自善惡之果，與賞善罰惡之習。西洋主外派的快樂主義認為行為的良 善，依照行為的結果是否得到快樂作為根據，而其關於道德教育的手段，主張用 獎賞與懲罰的方法，使個人發生快樂或痛苦的感覺，而趨向服從規律，以制止不 良行為，而此種藉由外力之制裁，包括所謂的自然懲罰法，都可用來達成教育的 目標(伍振鷟，1999)。但是，懲罰與體罰皆非教育的常道，它使學生停留在他律 階段，容易養成一種奴隸傾向(朱敬先，1995)。

(二)教育著重誘導自發為善的動機與行為

西洋主外派理論被評為只知訓練外表的行動，不知培養道德行為的動機，又 認為僅以獎懲為道德訓練的唯一手段，所訓練成的人格，只知苦樂利害的計較，

而不知義利之辨別(伍振鷟，1999)。所以，僅施行懲罰，而不加以其他方式以誘 導其實踐正當的行為，因而不能產生自發為善的道德意願，如此的懲罰並不具有 教育的意義。教師應培養愛心、耐心、誠心與熱心的善待學生，獎賞重於懲罰的 道理，多鼓勵少責備，至於體罰屬粗暴野蠻，有違師道尊嚴，如何化「愛的教育」

以取代體罰，乃教師專業修養所繫(朱敬先，1995)。

(三)忽略學生自我發展，乃當前我國教育之危機

偏重教師權威的教學，忽略學生自我發展、自我決定的秉性，而處於被動、

機械化的學習；升學主義下，學生淪為背書機器人，而智育掛帥的教育，易忽略 學生情感的陶冶，如同行為主義的教育觀，用外力塑造個人，而泯滅人性。人本 心理學之教育主張，正可提供一劑補偏救失之良方(郭生玉，1996)。

五、訴諸內發理性，鑄成自律意志

(一)道德的權威必訴諸理性，避因懲罰而服從規律

主內派的道德學說康徳(I.Kant)注重動機與意向，在關於道德的權威問題，

認為應該訴諸理性，不該訴諸外來的強制力。所以，康德的道德教育，主張訓練 意志，使兒童有自發為善的意願，出於「意志的自律」(Autonomy of will)，避 因懲罰而服從規律(伍振鷟，1999)。

(二)懲罰是教育的手段，不能取代教育的目的

懲罰只能作為一種教育的手段，懲罰的目的在使產生自發為善的意願、在鍛

鍊其自律的意志，故教師運用懲罰時宜注意學生的動機與意向，並適切的引導與 指正，以達成懲罰之真正目的。吳武典、陳秀蓉(1978)研究教師領導行為，強調 教師的領導行為與學生的期待有密切相關，教師的民主式領導行為，有助於學生 之學業成就、成就動機、人格適應與內控信念的提升。

六、結語

綜合上述教育哲學觀點，懲罰欲具有教育性，則懲罰後須提供實踐良好行為 之機會。教育是一種實踐哲學，故教師須多鼓勵學生實作行為，不止於告知行為，

教育不能流於一般口號。教師不以懲罰彰顯權威，著重民主與溝通。教師角色不 再是傳統權威者，而運用懲罰時，因為懲罰無完全之效果，不但須謹慎作為，且 必合於教育的原則與功能，即教師懲罰學生必須符合教育哲學。

懲罰肈於人類趨樂避苦之源，教師利用外爍行為，不但表示不尊重學生人 格，並容易養成學生奴隸性格；而教育著重誘導自發為善的動機與行為，若忽略 學生自我發展，援用外力制裁，鍛鍊人格有限。而教師發展道德的權威必訴諸理 性，避因懲罰學生而使之服從規律，若必要用及懲罰，懲罰僅能當為一種教育手 段，但不能取代教育的目的，亦即教師利用懲罰必須達成教育的目的，否則徒勞 無功，不符教育哲學。

綜上所述教育哲學觀點之分析結果，懲罰的教育哲學皆無完全之教育功能，

故不宜以懲罰作為正常之教育方式，尤其教師不宜以懲罰學生的方式來彰顯其傳 統權威，及以外力來加以強迫制裁學生；而教師教學之道必須講求民主溝通，尊 重學生人格尊嚴，並從而訴諸於理性的教導，才能有效克盡教師的職責與理想。

貳、教育心理學觀點

教育之目的，在改變個體行為，使之趨於善端；而欲改變個體行為，必先了 解個體心理，然後才能因勢利導之。所謂「人者，心之器也」，心靈乃主宰人之 作為，因此，必鑽研心理學，慮周行果之後，始能採取適當方法與行動。然而教 育方法與行動中，一向備受矚目之項目－懲罰，它在施教者與受教者間，扮演重 要角色，影響學生鉅細彌遺。教育心理學觀點，說明如下：

一、懲罰之弊端

(一)直接懲罰，其根除不良行為之效果不佳

朱敬先(1995)認為懲罰的效果不如獎賞，懲罰最好不用，若用之必得謹慎；

而懲罰必須能引導兒童的良知，使之學會控制行為，由他律而自律，懲罰才有功 效。根據史金納研究反應消除的效果，認為懲罰不能根除不良行為；重複懲罰不 能奪去固有的吸引力，處罰的永久效果不彰，懲罰只是暫時效果，而懲罰過度會 引起倔強、反抗，甚至有變態的行為產生(韓幼賢，1990)。

(二)僅為抗拒懲罰而學習，無法引發積極之學習動機

心理學家勒溫(Lewin)研究認為，心理空間會對外來懲罰加以排拒(Negative Valence)與反抗(引自柳其偉譯，1982)。因此，懲罰不僅會影響所有在場人的心 情，且直接影響受懲者的情緒，產生緊張、恐懼、逃避等等心態，因之無法引起 積極的學習動機。尤其體罰易造成劇烈疼痛，引起身心極端不適，致使學生對教 師之信賴消失殆盡(柳其偉譯，1982)。

(三)懲罰常引起不適的心理反應

教師若經常責罵學生，可能會引起學生的退卻、憎惡反應，學生因而厭惡學

習(單繩武，1978)。縱使責罰之功用，可深刻學生印象，用來加強責任感，或作 為警戒；但是，責罰容易變成一種變相的安撫責罰者情緒，而傷害被責罰者心靈

習(單繩武，1978)。縱使責罰之功用，可深刻學生印象，用來加強責任感，或作 為警戒；但是，責罰容易變成一種變相的安撫責罰者情緒，而傷害被責罰者心靈