一所學校校長懲罰觀之研究

國立台東大學教育學系(所)

教育研究碩士班碩士論文

指導教授：陳嘉彌 先生

一所學校校長懲罰觀之研究

研究生：劉翠華 撰

中華民國九十七年十二月

謝誌

經過一番努力，終於到了寫謝辭的時候，但是，我覺得仍尚待繼續努力，

以求得更深一層次的學問，因為人生學涯之路，浩瀚無邊，唯勤是岸。而這一路 走來，歷盡多少艱辛與挫折，幸有師長相勉力，才足以安然度過困頓時期。因此，

這幾年來，對我的人生深具感謝。

本論文得以完成，要感謝的人太多，首先感謝指導教授陳嘉彌老師，接受 我這個陌生的學生，並給予我充分的自由與發展空間。再者，感謝研究對象，能 夠不吝於挪出時間，不厭其煩的接受訪談，且皆拒絕任何饋贈，讓研究者我由衷 敬佩，也因此能夠順利完成訪談，無後顧之憂。

感謝賴清標、黃振豊論文口試委員，對我的論文內容，詳加審閱與指正，

可說是鉅細靡遺，使研究者更能夠掌握修改方向，及免除許多缺點與瑕疵。並在 其間給予研究者多方鼓勵與安慰，使研究者能夠不氣餒，再接再厲，而得以完成 此論文。

感謝學校老師，給予我之鼓勵與督促。每每在校園走動，總會遇到教過我 的老師，問及我的學業，以及論文進度，讓我無以懈怠，時刻警惕自己，該為自 己負責，以不辜負師長之期望。

感謝我的兄弟姐妹與親朋好友，有他們的勉勵與支持，使我感覺奮鬥的人 生，並不孤單。要感謝的人實在太多，不盡列舉……

最後，我要感謝在我寫論文期間，曾經幫助過我的所有的人，並對他們致 上最深的敬意！

劉 翠 華 謹誌 中華民國九十七年七月

一所學校校長懲罰觀之研究

研究生:劉翠華

摘要

本研究主旨在瞭解一所學校校長之懲罰觀，並從而瞭解其對教育 的重要義涵。其目的在裨益學校管教內涵，預防懲罰事件，進而提升 教育之效率與品質。本研究採用訪談方式，訪談資料轉譯為逐字稿記 錄，用以呈現其原來風貌，並做信效度檢核。而研究發現為：

一、具有負責之反省觀，個案校長對於治理學校之道，認為必須 隨時反省許多教育的細節，以防止學校學生發生危險事件。並且認為 避免學校懲罰事件發生，在於採取適當的教學方法，及鼓勵教師採用 因材施教的教育觀念。

二、主張同理心之教學觀，個案認為學校教育方式須以學生為中 心，進行同理的瞭解，而設身處地的為學生的狀況著想，才能進而促 成有效率的教與學。

三、注重理性解決之處理觀，個案認為學校教育方式應強調理

性，而對學生之懲罰方式，必須以教育目的之達成為前提，並避免不

必要的懲罰所造成的傷害。

四、具有權威正義之維繫觀，個案認為學校懲罰必須具有教師專 業權威，即教師不可恣意處罰學生，並且在有絕對必要時才可處罰學 生。且必須在處罰後給予適當的輔導學生，以教育學生明白正義的觀 念，並進而養成榮譽與尊重，及維繫學校教育的秩序與原則。

五、著重解決問題之懲罰觀，個案認為學校懲罰以教育為目的，

罰期無罰，故必須著重在學生問題的徹底解決，協助學生處理許多他 個人無法處理的事情，如同醫師治病，找出原因，對症下藥，並展現 合適之教育規準。

六、強調堅持到底之教育觀，個案認為學校以教育成功為最終目 的，而給予學生最合適的教育原則必堅持不變，以達成教育的求真、

求善、與求美的境界。

個案校長的懲罰觀具有教育的啟示，可提供家長或教師許多適合 的策略，並促成親師合作以共同完成教育學生的任務，進而使家長或 教師更合理而有效的管教學生。並且藉由其對懲罰實務的見解，可幫 助有關當局建立適當的教育資源協助機制，以杜絕懲罰事件的發生，

並進而提升學校教育的品質與效率。

關鍵字：校長、學校教育、懲罰

A Case Study on the Punishment Views of a Principal

Tra-hwa Liu

Abstract

The main purposes of this research were to explore the significance viewpoints of the senior principal on punishment matter, and to understand the real meanings of those kinds of punishment from his substantial experience, and furthermore to avoid that the teachers use a lot of impropriate punishment on the students in instruction.

In this research , all of the important data of the interviews were written down with the original words for presenting clearly to the readers, and besides the researcher examined reliability and effectiveness for the articles to prevent researcher spelling erros and false belief. The main findings of the research were as follows:

1. Instructors should teach students in different ways regarding on their different natures of the students.

2. Schooling should be a student-centered one for realizing

about the significance of punishment.

3. Instructors should be reasonable to keep away from punishment event.

4. Punishment should stand for authority and justice in schooling.

5. Instructors should focus on resolving problems,not on punishing itself just for the sake of punishing.

6. Instructors should insist on their excellent quality and ideal whem teaching students.

At last,the inspiration is that the principal's viewpoint

on punishment can offer parents or teachers many suitable

stratages to teach, and help school establish appropriate

assistant system of education.

章節目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………5

第三節 研究方法與流程 ………7

第二章 文獻探討

第二節 懲罰之理論基礎 ………13

第三節 懲罰之相關研究 ………35

第三章 研究設計

第二節 研究對象 ………39

第三節 研究工具 ………41

第四節 研究實施 ………44

第五節 資料處理 ………46

第四章 資料分析

第二節 個案校長對懲罰實務之見解 ………70

第三節 個案校長懲罰觀之演變 ………89

第五章 結論

第二節 教育啟示 ………121

參考文獻

附錄

第一章 緒 論

本章內容主旨在詳細說明研究背景與動機，藉以表明研究的目的，並用以闡 述一所學校校長懲罰觀之研究的重要性。其內容包括：第一節研究背景與動機，

第二節研究目的與待答問題，第三節研究方法與流程。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

郭為藩(1979)指出由於社會文化變遷快速，傳統社會倫理規範開始瓦解，失 去社會控制與行為指導效力；而電視的普及，僭取父母的教育任務，使兒童過早 失去控制的教育，成人在兒童心中的影像被扭曲，是人格教育的一大危機，故學 校面臨根本教育，尤其是生活教育方面，對於有效教育的推動，以及教育價值的 抉擇，變得更加困頓與艱鉅，而教師的教育行為變成公眾虎視眈眈的目標。

教育行為採取懲罰，原本僅被視為一種手段，用來維持紀律，並方便教育活 動之進行；然而，教師如此懲罰行為，往往容易在不經心下，造成許多不滿與怨 懟。如人本教育基金會憤而指出，學校存在各式各樣之處罰，實在非常不合教育 本性；而社會團體認為教師教育學生方式顯然不當，並要求政府「立法」以禁止 校園體罰等等，皆呈現學校懲罰之氾濫使用，已成為眾矢之的。

而長久以來，國民中小學即已存著體罰問題，而體罰也時常會引發或大或小

之紛爭事件。故當學校碰上此紛爭事件之際，一所學校校長則必須肩負職責，周 旋於教師與家長之間，而校長如何處理懲罰問題，將是萬目所矚。研究背景如下：

一、懲罰所衍生的問題，甚為複雜而難以處理

懲罰，無論是口頭上的責罰、或是實地上的處罰行動，都會造成學生莫大的 衝擊，且易造成學生心理傷害。而家長面對自己的子弟處於受懲罰的環境、尤其 受到體罰，每每忿忿難平而如坐針毯，間而影響學生的學習情緒與態度所以，懲 罰會影響學校教育過程之進行。

二、過半數家長認為「不打不成器」 ，仍贊成體罰

縱使社會少子化，家長愛子心切，主張尊重人權，但詭譎的是，多數家長仍 認為孩子不打不成器，故仍贊同教師用及鞭笞，因此，雖教育部要求各縣市比照 台北市辦理，而實施「零體罰」政策，但稍後，卻由台北市教師會宣布一項事實：

全國有七成七教師，以及六成五家長不支持「零體罰」政策。可見大多數家長、

教師，都贊成施予懲罰、或適度的體罰，以便利教學過程之進行。

三、 「另類學校」－體制外的學校沒有懲罰，得不到多數人的青睞

紀律的要求，時而必須涉及懲罰，因此，設定規範與懲罰，有其不可抹滅之 價值存在，譬如校規、班規，一方面是基於保護學生的立場，以免學生思想不成 熟，踰越規矩，或誤入歧途；另一方面則具有警戒作用，可防範不良行為之產生，

使學生減少許多危險與損失，故絕大多數學生家長不贊同讓學生過份自由，而流 於放縱曠業，故仍好於選擇體制內正規之學校，讓孩子能夠得到良好的教育基礎。

四、教師處於兩難情境，對於學生之教學情形難以掌握

若社會立法處置教師，則教師教學行為將被囿限，即教師一有疏失比同法律 制裁，致使教師面對法律戰戰兢兢，從而對執教行為無所適從。且面臨少子化時 代，學生在家被視如珍寶，養尊處優，而有傾向頑強難教之嫌。若在此時，牽制 教師教學的行為，教師將如何有所作為？而勢必干擾教學的過程，影響教學效果。

五、懲罰事件常具有諸多面向的干擾、埋怨與困境

學校一鬧出懲罰事件，首先，當事人學生的學習即會受到干擾；而學生家長 或埋怨、或憤怒學校的教育情形，常出面干涉教師的教學行為，而教師的專業自 主權可能也因此受囿。因此，懲罰事件經常阻礙教學活動，而學生、教師、家長 與學校之間，同等地面臨干擾與困境。

綜上背景，糾葛複雜，然而學校方面，基於教育之需要，仍設有懲罰。但在 另一方面，由於懲罰不涉及體罰的部分，極其有限，似乎很難避免「體罰」；然 而，在「零體罰」政策之渲染下，避免懲罰似乎變成一種教育目標，因此，便時 有爭議產生。而零體罰政策之爭議，正也說明「學校懲罰問題」亮起紅燈，亟待 解決，因此，研究者乃著手此議題之研究，盼對時下之教育有所助益。

貳、研究動機

承上述複雜之背景現象，研究者發現懲罰的問題與教育休戚相關，論及教育 絕無法迴避懲罰之問題，畢竟「人非聖賢，孰能無過」，學生會犯錯、老師也難 免其過。然而，懲罰事件帶來諸多面向之阻礙、埋怨與困擾，阻礙了教育的過程，

且影響教育的成果。

但是，學校基於教育之需要，仍須設有懲罰，因而時有懲罰之爭議事件發生，

因此，研究者乃以懲罰為研究主題，試圖藉此解決學校所存在之教育問題。至於 研究題目的選擇，與研究對象的敲定，主要是基於下列之考量：

一、 學校懲罰事件與校長密切相關

依就學校發生懲罰事件而言，時有嚴重而鬧到校長室者，因此，請校長評理、

主持公道者不在少數，所以，校長無法規避其職責，而是整個學校懲罰事件主要 處理人。學校發生大大小小的懲罰事件，他都是責無旁貸的處理人，因此，校長 與懲罰事件之關係，密切相關而不可小覷。

二、 校長人事經驗豐富，可提供許多協助

就解決事情的能力而言，校長大多人事經驗豐富，而累積多年的實務智慧結 晶，因此，能適時提供有效之方針，以排除困難與軟化僵局。另外，由於事件發 生當時，教師尚須進行其他同學之教學活動，因此，相較於教師此時，校長可提 供較多的時間，解決問題，或提供可協助的管道，提供教師重建教學關係的希望，

進而為師生賦權增能，以應付懲罰事件所帶來的衝擊(歐用生，2003)。

三、 校長具有足夠的身分與專業權威，足以說服家長

對家長而言，校長之教育學術地位崇高，不但有專業領導權威，更具有學校 教師之楷模典範效果，因此，校長可以有足夠的身分、地位，去扮演「協商者」

角色，是解決懲罰問題事件之重要人物。如同亞里斯多德，其實踐智慧強調深思 熟慮、通權達變，與情境合理性及溝通理性相輝映，先經溝通、協調，達成共識，

再找出適當的手段排除困難，且具執行力，以達到實質效益為重要目的(陳伯璋，

2003)。

四、 校長促成學校組織氣氛融洽，促使教師更能推動教育目標

學校行政組織需要將責任與任務，做適當的分配，而以分工合作的方式完成 (謝文全，2002)。然而，校長致力於學校組織氣氛融洽，滿足教師之需求，進而 提供行政協助管道，可促使教師更能推動學校教育目標，致力於教學方法之改善 (林進材，2000)，如此一來，關於教學方面所帶來的懲罰，就可以避免。

五、 校長是實踐教育政策之領航者

就地位而言，校長居一校之首，是實踐教育政策之領航者，必須綜合各方面 知能與需求，做出適當之權衡與判斷，以指出確切方針，適合時下之教育。因此，

教育政策之決疑，亟需校長之參與。

由上述研究背景可見，學校規定零體罰，但過半數家長仍贊成體罰，故教師 管教學生處於兩難情境，亟待紓解；而學校也常因懲罰事件紛擾不休，造成干擾 學生的學習環境，基於此，研究者認為有研究的必要。然而研究者又多方探究發 現，學校懲罰事件與校長密切相關，而具有豐富經驗的校長，可提供許多協助，

因為校長具有身分與權威，對家長、教師皆具有說服力，實在是實現教育政策之 領航者，所以，校長實為解決學校懲罰事件之關鍵人物，因而研究者乃著手對校 長之懲罰觀進行研究。

第二節 研究目的與待答問題

本研究目的在，瞭解一所學校校長之懲罰觀，從而瞭解其對教育之重要義 涵，並希望藉此懲罰觀之研究，達成預防懲罰事件之目的。基於上述研究目的，

本研究之待答問題為：

(一) 描述個案校長之懲罰觀，並詮釋此懲罰觀之義涵。

(二) 描述個案校長懲罰觀之演變，並說明其演變內容與歷程。

(三) 個案校長懲罰觀對教育之啟示。

第三節 研究方法與流程

壹、研究方法

本研究採用個案訪談方式，藉一所學校校長之訪談資料，做其懲罰觀分析；

並參考相關文獻，做文獻探討、及資料分析。

效度之檢驗方面，則利用三角檢測法，將同一結論用不同之方法、在不同之 情境與時間下，對樣本中不同的人做檢驗。即研究中，除了訪問校長之外，並訪 問其他相關之人，以檢測校長懲罰觀之效度。

本論文屬於個案研究，依據目的性取樣，故屬特定個案，無法做外部推論，

而能做內部推論，即研究結果代表本樣本其情況，可在本樣本所含之時空範圍內 做內部推論。

貳、研究流程

本研究流程首先參考相關文獻，包括：教育哲學、教育心理學、教育社會學 三領域，以及做相關之文獻探討。其次根據所蒐集之文獻資料，著手做研究設計，

而決定採用訪談方式，作為研究方法。

訪談包括：無結構式訪談與半結構式訪談。訪談所蒐集之資料，並做信效度 檢核。其後再將所得資料，做統整分析，而後撰寫論文。其流程如下圖：

信效度檢核

資料統整分析 無結構式訪談

研究設計

半結構式訪談 文獻探討

教育哲學 教育社會學

教育心理學

論文撰寫

圖 3-1 研究流程圖

第二章 文獻探討

本章文獻探討包括：第一節懲罰與學校懲罰之涵義，第二節懲罰之理論基 礎，第三節懲罰之相關研究。

第一節 懲罰與學校懲罰之涵義

壹、懲罰之定義

中國「懲罰」兩字，由「懲」與「罰」組成，依辭海「懲」字，有戒止之意，

(易經：「君子以懲忿窒欲」)；另外，也有罰之意(詩經：「荊舒是懲」)，而使之 終有「苦予」之果(列子：「懲山北之塞，出入之迂也」)。而「罰」為「處分犯 罪或犯規」之人。如：懲罰、處罰(韓非子：「罰不加於無罪」)，再者有「出錢 贖罪」之意(書經：「五刑不簡，正于五罰」)，有「鞭撻」之意(周禮：「凡民有 邪惡者，三讓而罰」)，甚而有誅伐之意(書經：「致天之罰」)。

由上述可見中國自古以來，即有給予犯罪者苦刑之慣例，而其所罰之內容，

因時而異，痛苦、嚴厲有加者，亦常有之。因此，中國懲罰字面之定義可為：對 犯罪或犯規的人，施于各種方法，包括罰錢、打擊身體、甚而誅伐處以死刑等等，

而「使其受苦」是共同必要的過程，而其最終目的在於制止犯行，並有些含有「因 果報應」之意。

而西洋之懲字有“to punish；to chastise；to penalize＂，罰字有“to punish；to penalize；to fine＂(梁實秋編，1981)。因此，西洋懲罰兩字相同

之解釋為 to punish 與 to penalize；而 to punish 有「處罰；懲治」及「嚴厲 對付」之意，to penalize 有「施刑；行刑；處罰；宣告有罪」，以及「使不利」

之意 (顏元叔編，1997)。

由上述可見西洋懲罰意涵，主要在處罰懲治，並且必須嚴厲對付，如宣告有 罪或施刑，其懲罰概念著重在嚴厲的規範使受罰者不利，因此，致使他人知難而 退，從而達到戒止的目的。故西洋用懲罰來嚴格標示道德行為的界線，以防止踰 越道德尺規。而西洋學校必須教導社會所需之規範與價值，包括社會法律與刑法 的價值，所以，懲罰於一般西洋學校是被認可的。

再者，由上述中西方懲罰之字義，可見懲罰於古今中西方同具有許多相同的 意旨，即是使犯錯者受苦、有所不利，而用以制止其不良反應，減少損失或危害，

並從而促成對他人警戒、威嚇之效，因此，懲罰之字義，即涵有威脅作用，使其 受苦，而藉以規範人類之行為的目的。由此亦可見在學校方面，懲罰學生於中西 方是同被認可的，甚而古代明訂有非常嚴格的規律，以及嚴酷體罰方式，來督促 學生學習。

綜而言之，懲罰的定義就內容而言，中西方所涵蓋嚴重標準之範圍不謀而 合，其皆有層次之別，甚而給予極刑，亦即依照嚴重程度之不同而給予不同之懲 罰；而顯然不同的是，西方著重給予具體層面的處罰，而東方則較重視心理層面 的懲罰，換言之，西方著重外在施行規範法條來做懲罰，而東方則較重視給予心 靈之譴責與懲罰，而以外在的規範法條為附加。所以，對於古今的中國人而言，

懲罰之有效性實取決於心理層面的作用居多，故懲罰學生不能僅止於表面的制止 與責罵，應深入心靈世界，做適當的探究與輔導，才能發揮懲罰的效用。

貳、學校懲罰之涵義

學校的懲罰系統在實施上，涉及學生的基本人權。而依照憲法有關「學生人 權」部分，研究者將其類歸為：身體權、平等權、獎懲權、言論權、辨認與辯護 權、與休閒權等六項，扼要說明如下：

(一) 身體權

即學生免於受身體體罰或傷害之權。林世宗(2005)在〈青年學生之憲法人權〉

一文中指出不論任何人，即使是父母或師長，皆不得對其身體傷害之。但是，民 法有規定：父母具有懲戒權，而其法條並沒有詳細規定是否體罰，因此，民法並 未指出「不能體罰」。

(二) 平等權

林世宗(2005)指出，依我國憲法規定「中華民國人民，無分男男女、宗教、

種族、階級、黨派，在法律上一律平等。」不論在校園內、教室或社會家庭皆應 獲得「平等保護」，不遭受不平等之歧視待遇。

(三) 獎懲權

獎賞與懲罰乃學校、家庭之教養必要手段。而在學校中，教師時而藉以改 變學生不良行為，而期望學生改過向善，達成教育或教學之目的。而林世宗(2005) 認為應用獎賞與懲罰時，須有適當程序，以符合公平與正義，即遵守程序與實質 意義，符合憲法人權之要求，以免於學生身心受傷害。

(四) 言論權

無論中西方，言論表達之自由，皆為個人之自然基本人權。而在民主的社

會，學校學生同樣享有憲法保障之言論自由權，而學校教學不但需擴展學生之 思維，並要提升其思想與學習。所以，教師在教學時，需鼓勵學生多元的思考 方向與充分的表達意見能力，以期實現理性教育之意義與目的(林世宗，2005)。

(五) 辨認、辯護權

蔡百銓(2005)在《普世人權宣言》與「國際人權研究」教案一文中指出：

學生於學校就學期間，基本權利遭侵害時，其將比同憲法，而人人享有辨認、

辯護權。譬如：學生在學校受到性騷擾，可向學校性別平等委員會申訴，學生 可以擁有辨認、辯護權，以對自己的人身安全做保護；不當的懲罰，涉及摧毀 學生的人性尊嚴，學生同樣的可以為自己辯護。

(六) 休閒權

蔡百銓(2005)指出學生於課堂之餘，具有休閒之權利，亦比同於憲法，人 人享有休息與閒暇之權利。故教師不能剝奪學生下課休息之權，也不能利用它 作為懲罰學生的方式，而禁止學生休閒之權。憲法保障基本人權，未成年人猶 如成年人 。 因此在教育現場，教師必須持憲法之精神，力求維護學生之基本 人權，不可擅自懲罰學生，以實現零體罰的教育環境。

綜上所述，教育的宗旨在於充分發展人格，並加強宣導尊重人權與基本自 由(蔡百銓，2005)。即於學校教育過程中，為了保障學生眾人之人權，時而須以 懲罰系統來懲戒極少數不法之徒，以趁此時機給予法治人權教育，期使有助成長 與學習，所以，學校環境實有推動人權教育及實施懲罰系統的必要。再者品德教 育是法治教育的基礎，並且與法治教育相輔相成(朱坤茂，2005)。故學校可藉由 懲罰規範來維護大多數人的權益，而其規範法治的最終目的，即在於保護學生與 教師之基本人權，並輔助實現品德教育，及培養學生守法的情操。

第二節 懲罰之理論基礎

本理論基礎從教育哲學、教育心理學、及教育社會學等觀點詳細探討。

壹、教育哲學觀點

教育哲學觀點，包括：懲罰欲具有意義，須鼓勵實作良好行為；教師不以懲 罰彰顯權威，著重民主與溝通；懲罰無完全之效果，須謹慎作為；援用外力制裁，

鍛鍊人格有限；訴諸內發理性，鑄成自律意志。

一、懲罰欲具有意義，須鼓勵實作良好行為

(一)教育是實踐哲學，不止於告知行為

教育哲學是一種實踐哲學(黃建中，1962)。基於此理，在學生受懲罰時，正 確的教育哲學理念是不能僅僅止於告知學生錯誤的行為、或僅僅止於告訴學生正 確的行為，而是必須鼓勵他們實際去實踐良好的行為，及讓學生有機會去養成良 好品行的習慣(詹棟樑，2003)。

(二)教育必須提供機會，並教導實作行為

但昭偉(2002)認為在道德教育實施過程中，除了認知的教學之外，並要提供 實作機會。所以，不能希冀僅用懲罰的方式達到教育的效果，還必須教導他實作 正確的行為。高廣孚(1991)認為工商為重之社會，師生關係日趨淡薄，而因班級 人數眾多，教師課業繁重，及受限於時間，只能採取重點式的輔導，而因家庭教 育不良，社會教育不當，學生惡習叢生，使得學校教育徒勞無功。

(三)教育不能流於一般口號

教育口號不著重教育定義，而在於人心之喚醒或情緒之激發，故常具有特殊 的情緒意義，不可等同教育常理(歐陽教，1996)。而學校於學務行政之始業指導 時，即必須給予常規指導，讓學生儘早瞭解學習環境，熟知生活作息與規則，避 免零體罰成為一種教育口號(謝文全，2002)。

二、教師不以懲罰彰顯權威，著重民主與溝通

(一)教師不用懲罰來表徵其權威

教師在運用懲罰時須留意，不用懲罰來表徵教師權威。歐陽教(1971)指出教 師權威的正用，除了「權力、合理、及共感」之外，當建立合法、認知、道德價 值、發展心理的原則，尤其不以懲罰學生來表示權威。因此，懲罰只是一種手段 的表現，一種教育手段，在必要時使用，而且必要合乎教育原則，即要合乎價值 性、認知性與自願性。

(二)教師角色不再是傳統權威者

林清江(1979)指出教師角色須調整，不再是傳統權威者，而是在教室中，扮 演助長者與催化者，以助長民主氣氛與討論磋商。由此可見，隨時代的不同，懲 罰不再是用來施展教師權威的表現。而賴清標(1996)認為教師負有輔導與管教之 職責，對於學生不當之行為，須給予適當管教；對於心裡有困擾之學生，應適時 給予輔導；而教師不得任意洩漏學生資料，藉以保護學生。

三、懲罰無完全之效果，須謹慎作為

歐陽教(1986)指出四種懲罰型態：報應性、懲戒性、感化性、恕道性等，無

論何種型式皆無完全之效果，且在懲罰時候，必合於認知、道德、身心發展原則，

否則其效果適得其反。歐陽教 (1999)認為教育的概念是複合的，包括合宜的方 法、過程、內容與結果，且要合情合理，可實踐而具有成效。教育的本質性定義 在求好，求好得活動方法、內容與結果，不好的要使他變好，如化頑石，雕朽木，

好的要更好，如青出於藍，勝於藍。求好的本義下，教育的功能積極的導向好的 價值與活動，而消極疏導、防患或禁止不好的價值與活動。

(二)懲罰必符合教育哲學

教師在運用懲罰為教育手段時，對當事人必先做好事前評估，而以因時、因 人、因事或物之不同，取材施教，並謹慎作為(歐陽教，1974)。任何教育理論或 教育實踐，都可還原為事實、價值、或事實加價值的問題，藉合情理的哲學方法，

作批判性的認知或種種的價值判斷，以了解問題的癥結，期能整合出教育的根本 原理，作為辦學設教的依據。就此而言，教育哲學可說是一種理論教育學。無哲 學的教育雖不一定盲目無知，但沒有好的教育哲學指引之教育理論或教育實踐活 動，有可能迷失方向，以愛智或批判的方法修習合情近理之教育哲學，對其教育 理念與教育實踐等問題的解決，將有所幫助(歐陽教，1999)。

四、援用外力制裁，鍛鍊人格有限

(一)人類趨樂避苦，而肈發懲罰之源

懲罰來自善惡之果，與賞善罰惡之習。西洋主外派的快樂主義認為行為的良 善，依照行為的結果是否得到快樂作為根據，而其關於道德教育的手段，主張用 獎賞與懲罰的方法，使個人發生快樂或痛苦的感覺，而趨向服從規律，以制止不 良行為，而此種藉由外力之制裁，包括所謂的自然懲罰法，都可用來達成教育的 目標(伍振鷟，1999)。但是，懲罰與體罰皆非教育的常道，它使學生停留在他律 階段，容易養成一種奴隸傾向(朱敬先，1995)。

(二)教育著重誘導自發為善的動機與行為

西洋主外派理論被評為只知訓練外表的行動，不知培養道德行為的動機，又 認為僅以獎懲為道德訓練的唯一手段，所訓練成的人格，只知苦樂利害的計較，

而不知義利之辨別(伍振鷟，1999)。所以，僅施行懲罰，而不加以其他方式以誘 導其實踐正當的行為，因而不能產生自發為善的道德意願，如此的懲罰並不具有 教育的意義。教師應培養愛心、耐心、誠心與熱心的善待學生，獎賞重於懲罰的 道理，多鼓勵少責備，至於體罰屬粗暴野蠻，有違師道尊嚴，如何化「愛的教育」

以取代體罰，乃教師專業修養所繫(朱敬先，1995)。

(三)忽略學生自我發展，乃當前我國教育之危機

偏重教師權威的教學，忽略學生自我發展、自我決定的秉性，而處於被動、

機械化的學習；升學主義下，學生淪為背書機器人，而智育掛帥的教育，易忽略 學生情感的陶冶，如同行為主義的教育觀，用外力塑造個人，而泯滅人性。人本 心理學之教育主張，正可提供一劑補偏救失之良方(郭生玉，1996)。

五、訴諸內發理性，鑄成自律意志

(一)道德的權威必訴諸理性，避因懲罰而服從規律

主內派的道德學說康徳(I.Kant)注重動機與意向，在關於道德的權威問題，

認為應該訴諸理性，不該訴諸外來的強制力。所以，康德的道德教育，主張訓練 意志，使兒童有自發為善的意願，出於「意志的自律」(Autonomy of will)，避 因懲罰而服從規律(伍振鷟，1999)。

(二)懲罰是教育的手段，不能取代教育的目的

懲罰只能作為一種教育的手段，懲罰的目的在使產生自發為善的意願、在鍛

鍊其自律的意志，故教師運用懲罰時宜注意學生的動機與意向，並適切的引導與 指正，以達成懲罰之真正目的。吳武典、陳秀蓉(1978)研究教師領導行為，強調 教師的領導行為與學生的期待有密切相關，教師的民主式領導行為，有助於學生 之學業成就、成就動機、人格適應與內控信念的提升。

六、結語

綜合上述教育哲學觀點，懲罰欲具有教育性，則懲罰後須提供實踐良好行為 之機會。教育是一種實踐哲學，故教師須多鼓勵學生實作行為，不止於告知行為，

教育不能流於一般口號。教師不以懲罰彰顯權威，著重民主與溝通。教師角色不 再是傳統權威者，而運用懲罰時，因為懲罰無完全之效果，不但須謹慎作為，且 必合於教育的原則與功能，即教師懲罰學生必須符合教育哲學。

懲罰肈於人類趨樂避苦之源，教師利用外爍行為，不但表示不尊重學生人 格，並容易養成學生奴隸性格；而教育著重誘導自發為善的動機與行為，若忽略 學生自我發展，援用外力制裁，鍛鍊人格有限。而教師發展道德的權威必訴諸理 性，避因懲罰學生而使之服從規律，若必要用及懲罰，懲罰僅能當為一種教育手 段，但不能取代教育的目的，亦即教師利用懲罰必須達成教育的目的，否則徒勞 無功，不符教育哲學。

綜上所述教育哲學觀點之分析結果，懲罰的教育哲學皆無完全之教育功能，

故不宜以懲罰作為正常之教育方式，尤其教師不宜以懲罰學生的方式來彰顯其傳 統權威，及以外力來加以強迫制裁學生；而教師教學之道必須講求民主溝通，尊 重學生人格尊嚴，並從而訴諸於理性的教導，才能有效克盡教師的職責與理想。

貳、教育心理學觀點

教育之目的，在改變個體行為，使之趨於善端；而欲改變個體行為，必先了 解個體心理，然後才能因勢利導之。所謂「人者，心之器也」，心靈乃主宰人之 作為，因此，必鑽研心理學，慮周行果之後，始能採取適當方法與行動。然而教 育方法與行動中，一向備受矚目之項目－懲罰，它在施教者與受教者間，扮演重 要角色，影響學生鉅細彌遺。教育心理學觀點，說明如下：

一、懲罰之弊端

(一)直接懲罰，其根除不良行為之效果不佳

朱敬先(1995)認為懲罰的效果不如獎賞，懲罰最好不用，若用之必得謹慎；

而懲罰必須能引導兒童的良知，使之學會控制行為，由他律而自律，懲罰才有功 效。根據史金納研究反應消除的效果，認為懲罰不能根除不良行為；重複懲罰不 能奪去固有的吸引力，處罰的永久效果不彰，懲罰只是暫時效果，而懲罰過度會 引起倔強、反抗，甚至有變態的行為產生(韓幼賢，1990)。

(二)僅為抗拒懲罰而學習，無法引發積極之學習動機

心理學家勒溫(Lewin)研究認為，心理空間會對外來懲罰加以排拒(Negative Valence)與反抗(引自柳其偉譯，1982)。因此，懲罰不僅會影響所有在場人的心 情，且直接影響受懲者的情緒，產生緊張、恐懼、逃避等等心態，因之無法引起 積極的學習動機。尤其體罰易造成劇烈疼痛，引起身心極端不適，致使學生對教 師之信賴消失殆盡(柳其偉譯，1982)。

(三)懲罰常引起不適的心理反應

教師若經常責罵學生，可能會引起學生的退卻、憎惡反應，學生因而厭惡學

習(單繩武，1978)。縱使責罰之功用，可深刻學生印象，用來加強責任感，或作 為警戒；但是，責罰容易變成一種變相的安撫責罰者情緒，而傷害被責罰者心靈 (黃裕惠譯，2000)。至於罵學生，如鄙視的笑臉、刻薄的批評等，皆僅暴露自己 之淺陋修為，而不能撼動學子戒慎言行，甚而引發憎恨(韓幼賢，1990)。

(四)懲罰常引起不良之防衛機轉，有礙人格發展

幼兒若常受父母懲罰，則哭鬧、煩躁等變多，甚至產生逃避、攻擊等防衛行 為(劉翔平，1996)。尤其對於學生肉體施予處罰，使之痛苦難耐，易致使學生付 之以逃避，或憤加抵抗，表現攻擊行為。若長期處於懲罰之威脅氣氛與環境，或 畏縮不前，或桀驁不屈，其心態不正常發展之結果，將使人格成長受阻。黃德祥 (1998)也認為青少年發展的本質，兼具有正常發展與亦受傷害的可能，所以必須 加以輔導。

(五)懲罰易造成惡性增強，且循環不休

懲罰具有不良之副作用，即對實施者有自我強化之作用，且通過自我強化之 效，造成懲罰氾濫不休(劉翔平，1996)。換言之，懲罰者容易形成一種慣習，乃 是由於懲罰能迅速解決狀況，懲罰者因之而上了癮，經常大動干戈，懲罰別人，

而成為一個經常的懲罰者(單繩武，1978)。

(六)易使兒童模仿成人，造成懲罰文化之複製

懲罰會使兒童易於模仿成人，而習慣用懲罰的模式來解決事情。當兒童看到 大人架式十足的懲罰小孩，且駕輕就手的擺平局面，此時大人在不經意間，成為 兒童的學習模範。當體罰成為習慣，孩子自行適應成為自然的一部分，孩子習於 要維持權力，施於肉體的痛苦是正當的(劉翔平，1996)。故於兒童道德發展階段，

宜注意討論式教學法之運用，引導其思想成熟思考問題(單文經，1979)。

(七)懲罰運用須注意心理問題，且效果常無法控制與預期

運用懲罰常須注意心理問題，且效果常無法控制、預期(劉翔平﹐1996)。懲 罰者施予之懲罰行為，時而在受懲者心理面看來，並不一定是一種懲罰，時而反 之為一種犒賞，所以可能無法達成懲戒目的(張春興，2002)。另外，不斷的施行 重複懲罰，而不去想辦法消除固有的反應，被懲罰者將可能變成頑固倔強，而固 定了錯誤行為，且無懼懲罰之執行。所以，懲罰之有效用，在實際上將取決於其 他條件(劉翔平﹐1996)。

(八)教師慣用懲罰方式，誤使學生產生錯誤聯想

當學生受懲罰，不但情緒容易引起浮躁，且連帶會產生錯誤聯想，認為受罰 之有關活動，皆令人厭惡不堪，以此種心態聯結，對其所勞動之事務，興趣缺缺 (韓幼賢，1990)。例如以「勞動服務」處罰學生，學生會認為勞動服務，是低賤 不好的事，而以後有事情找他勞動服務，他會不願意幫忙。教學活動是師生互動 歷程，教師必須了解教學所依據的心理學基礎，尤其必須注重內緣動機，並讓學 生知道學習的目標，以及教師的期望，如此方能產生良好互動，而幫助學生有效 學習(林清山，1996)。

(九)懲罰造成威脅的氣氛，阻礙學習者創造力的發展

過度使用的懲罰作為教育手段，學生會沈浸在動則得咎的氛圍中，深恐惹事 生非，不敢採取積極態度與行動，對於學習的心態、所作所為，易陷於被動不前，

仰賴教師的權威命令，如此，學習過程將成枯燥無味、甚而猶如煉獄，學生只想 逃避(韓幼賢，1990)。而惶論有所作為及進一步的發揮創造力。

(十)僅用懲罰，無法糾正重大缺點

譬如已虐待動物成性之兒童，本身並不知道如何愛護小動物，以表現友善的 行為，所以只給于懲罰，而未告知他如何去改正，被懲罰者無法糾正錯誤之行為；

而體罰絕非妥當的行為，輕微之體罰，效果可被取代；嚴酷之體罰，暴虐身心，

不值一試 (柳其偉譯，1982)。孫邦正 (1967)指出學校教育陶冶中，對於美德善 行養成了愛好景仰的態度；對於邪說惡行養成了厭惡鄙棄的態度。有了善善惡惡 的情操，就可以決定自己的行止；就可以有所為，有所不為。

(十一)學校教育須徹底實施道德教育，並倡導以教代罰

學校教育實施道德教育，應當融入各種學科教學之內，各科教師隨時養成學 生良好的習慣，指示學生做人做事的道理，指導學生實踐道德的標準，並供給實 踐的機會，道德教育才能徹底生效(孫邦正，1967)。另外，教師須熟捻運用道德 教育理論，可望協助學生提高道德覺識，發展道德推理，進而影響學生之道德行 為(單文經、汪履維編譯，1989)。孫邦正、鄒季婉 (1974)指出在心理學上，懲 罰根據效果律，來處理不良行為，但防害兒童心理健康，利少弊多，是訓導上的 消極方法，學校應倡導以教代罰，將體罰與苛罰廢止，採用積極的指導方法，鼓 勵學生自治自律，並培養向上的意志力與榮譽感。

二、懲罰之效果

(一)懲罰具有立即制止之功效

從心理學觀之，懲罰可以促使避罰服從，個體若有知覺到有其他方式不 會受到懲罰與痛苦，則很容易改變其原來的行為方式，以求更好的適應，此 種改變較偏重於他律，從他律中而自我知覺到避惡之途徑(張春興，2002)。

從制約學習的角度而言，「獎」是「積極增強」，反之，「懲」即是被施以其 所不喜歡的刺激（負增強物）或沒收其所喜歡的刺激（正增強物），快速建 立班級秩序，避免教室失控局面發生。

(二)懲罰是一種警告信號，可收警戒與威脅之效

焦慮與恐懼較直接的懲罰更能有效的控制行為(韓幼賢，1990)。而利用有效 的獎懲，目的在鼓勵學生能避免懲罰，而採取一種自動自發的適當行動，使外爍 的他律，轉移到內發的自律，激發其潛能，以發揮教育效果(韓幼賢，1990)。故

「懲罰」可在個人內心形成一種警惕的作用，亦即「自我制裁」的作用。

(三)懲罰有其必要性，有時無以取代

獎勵不一定能有效防阻或遏止行為。因為有時候，教師必須運用懲罰，讓學 生知所不為。即當強化不能有效管理時，或對自身或他人造成危害時，如產生攻 擊行為，必須立即制止，以免造成更嚴重的傷害(韓幼賢，1990)。但教師必須在 勸導無效時，才得以運用(單繩武，1978)。

三、應用懲罰之守則

(一)懲罰是最後手段，不能本末倒置，而取代正常之教育方法

發展正確適當的教育方式，才是首要的職務。就 Skinner 利用動物做獎懲實 驗的目的，是要使學習與人、事、物產生聯結，自動自發的發生某一行為或活動，

並展現積極性目的(韓幼賢，1990)。因此，獎懲最終用意，在建立一個具有前瞻 發展之價值行為。

(二)教師本身之操作技術，決定懲罰之效果

當教師在處罰或強化時，應注意操作系統一致，並掌握處罰或強化的重要時 刻(劉翔平﹐1996)。另外，教師必須遵守原則，例如「懲罰要及時」、「間歇的懲 罰比經常的懲罰有效」及「預防攻擊行為」等。懲罰只是強化系統之一部分，故 不能將教育基礎置於懲罰，而應在正強化範圍內，考慮懲罰技術 (劉翔平﹐1996)。

(三)懲罰前，必冷靜思考與反省

譬如：教師不是一昧指責學生成績，造成學生之挫折與困擾；而是思考如何 利用動機原理，配合心理發展階段，滿足學生需求(單繩武，1978)。教師不但須 持冷靜的態度，並要多元的思考懲罰後果，及其背後深沉意義，譬如教師在懲罰 前，必慎思本身是否帶有主觀偏見，或與學生心理太遠或太近(劉翔平，1996)。

吳靜吉 (1988a)其教導心理學的基本概念，認定學生除了與生自然發揮學習潛力 外，教師的任務之一在管理學生的行為後果，使學生學習後果得到強化，強調學 生的行為，並兼之以學習的內在條件與外在條件配合，學習才會生效，因此，教 師於懲罰時，欲使懲罰有意義與效果，應同時強調學生與教師行為，才能使懲罰 發揮強力效果。

(四)懲罰後，必設法防止不當行為之再生

學生既有的不當行為，即使暫時因逃避而被壓抑，可能改以其他不當行為來 達到目的。而在了解背後需要之後，引導學生以正當的手段滿足其需要。應視情 形的需要予以輔導，以提高其知過必改的意願，並適時給予兒童彌補機會、肯定 與讚美(單繩武，1978)。吳靜吉 (1988b)認為治療和輔導的目的，在使受輔者對 自己的行為負責，而行為主義也認為行為輔導和治療可以幫助受輔者改變態度與 感覺，排除外界壓力而增加自我控制的能力，可見懲罰後，必須隨之行為輔導或 治療，其意義與功用甚大，絕不可短少。

(五)施行懲罰技術，必與其他方法相結合

利用懲罰所作的行為矯正，不是萬能的；認知的、情緒的和人本主義的方法 能發揮奇妙效果(單繩武，1978；劉翔平﹐1996)。在施行懲罰行為矯治時，有時 必須與其他方法結合，才能發揮效果。行為矯正程序的目的在，強化偶聯後反應 的維繫，將新行為推廣到不同的情境中，保持與遷移(劉翔平﹐1996)。

四、執行懲罰之作為

(一)教師需做好事前的準備，及須具有反省、預測之能力

作為一位專業教師，對於學生行為，是要採積極的預防，未雨綢繆，而不是 消極的制止(錢蘋，1983)。而教師須隨時反省自己之作為，以免在千鈞一髮間，

錯失徹底根治不良行為之時機，或造成不良之影響。並能夠尊重學生，給予適當 自由，養成自律精神，從而奠定健全人格(郭為藩，1976)。教師宜瞭解自己消極 情感所產生的原因，檢討自己的個性，練習控制自己的情緒，建立合適的教育理 念與期望，並致力於瞭解學生不良行為的原因，便不致於發怒而有益於教師的心 理健康(林月琴，1995a)。

(二)依據不同心理發展階段，引導學生自我管理

根據心理學，學生少年時期發展傾向自卑，德育上應傾向鼓勵與讚美；青年 時期生理與心理都有劇烈變化，訓育應加強性情的陶冶與意志的鍛鍊，多疏導宣 洩而少壓抑制裁。所以，訓育的成功並非外爍方法，使其強制服從，而是感化的 力量，去鼓勵學生自動自律 (單繩武，1978)。一個理想的教師應是有情感而又 理智的，以教育愛來尊重、關懷學生，而不是毫無忌憚表露不成熟的情緒，或刻 意壓抑自己的感受，尤其面對師生衝突時，教師應先穩定自己的情緒，多了解學 生，以同理心來關懷、尊重學生，並引導學生自我管理(林月琴，1995a)。

(三)教師秉持民主，可產生有效領導學生之效果

就古代而言，教師的尊嚴與教室的和諧氣氛，是「師嚴而後道尊」之結果，

教師奉守戒尺，持之以莊嚴的態度，是教室秩序安定的基礎；但是郭為藩(1976) 認為教師秉持民主，威而不嚴，和而不同之原則，可產生有效之領導行為。教師 容易誤解「以牙還牙」、「殺雞儆猴」的邏輯，以為最有效的、最公平的償罪方

法，而流於私刑，私心的、不道德或反認知的報復，有虧教師職守，有辱師道尊 嚴(林月琴，1995b)。且教師容易忽視「頑石朽木」的感化功能，不管如何慎罰，

懲罰不是教育的常道，不能取代教育的正常手段。教師應建立教育愛，用其愛心 及耐心，細心，才能奠立懲罰的健全觀念，視學生為有人格的人，學生即使一時 犯過，給予犯過行為的矯正即可，不一定非得要給苦頭吃，這樣才能讓學生心悅 誠服(林月琴，1995b)。

(四)執行懲罰須謹慎，應用方式且不同

訓育過程中，懲罰時而難免，但不宜損害及學生的人格。而對於當事人學生 其改過而行為表現優異者，則應予以獎勵，以藉此鼓勵學生產生向上學習之效果 (單繩武，1978)。吳武典 (1999)認為適應個別差異，因材施教，才能盡人師之 道，而掌握班級心理，扮演適當的教師角色，以免相互期望差距太大，造成彼此 之間的疏離。在教育理論上，一般人反對體罰，卻不否定體罰，因為一方面要完 成學校教學的任務，一方面習慣用體罰會使學習產生反效果(林月琴，1995b)。

(五)管教之前，必先發展學生之認同作用

Sears,Maccoby,＆Levin 在 1957 年測驗良心與母親管教方式，研究指出幼 兒能自我控制者，其母親相當親切(引自韓幼賢，1990)。因此，教師應以教育愛 為前提，親近學生，愛護學生，並以身作則成為學生崇拜之目標，學生自然趨向 模仿教師，表現認同行為(韓幼賢，1990)。教師必須具備專業的訓練與愛心、耐 心，花時間與精力從事感化教育，必可頑石點頭、朽木可雕(林月琴，1995b)。

(六)營造良好師生關係，是有效學習之基石

教師徒擁有滿腹經綸，並不保證學生必定樂意學習；然而，建立良好師生關 係，即可產生良好互動，是學習的基礎(林清江，1979)。師生行為具有交互作用，

彼此相互影響，因而教師有責任使學生樂意的配合，及產生學習興趣，以避免遭

致教師懲罰(錢蘋，1983)。且在道德互動行為中，情感的決定因素實大於認知因 素，尤其用於控制壞行為，故師生間應重情感培養，以教育愛來負起管教之權責 (張春興，1981)。

(七)教育須排除有害因素，滿足學生需求

在愛彌兒訓誡的故事中，父親見兒童爭吵，便鞭打他們並使孩童產生恐怖，

以求得改變行為的效果(柳其偉譯，1982)。惟懲罰前後，易致情緒干擾，而無心 學習，而遑論其學習動機，故教育須營造有利之教學情境，不宜經常利用懲罰方 法。郭為藩(1976)指出，學習情境應須滿足學生意志與需求，而教育應重視思想 觀念與態度之培養，鼓勵學生積極學習。

五、結語

綜合上述教育心理學觀點，懲罰對使用者而言，雖是一種方便的警告信號，

可收立即制止、警戒與威脅之效，且有時無法以他法取代，但教師若直接使用懲 罰強迫學生學習，學生僅為抗拒懲罰而學習，而無法引發積極的學習動機，且教 師懲罰學生易造成惡性增強，因而養成慣用懲罰的習性而循環不休，而學生常受 循環不休的懲罰，容易引發不良的防衛機轉，有礙學生人格的發展。

教師若慣用懲罰方式，易使兒童模仿成人，並誤使學生產生錯誤聯想；且僅 用懲罰，無法糾正重大缺點，效果也常無法控制與預期；再者嚴重懲罰易榮造成 威脅的氣氛，阻礙學習者創造力的發展，故教師宜倡導以教代罰，及注重感化方 式的教育，以利學生心理健康。

可見懲罰無法避免弊端叢生，故不是教師最好的選擇，應用懲罰必遵守原

則，即罰懲只能做為教育的最後手段，不能本末倒置，而取代正常之教育方法；

且教師本身之操作技術，決定懲罰之效果，故懲罰前，必冷靜思考與反省教育方 法是否適當，懲罰後，必設法防止不當行為之再生，並與其他輔導方法相結合。

而因為懲罰所具有的效果也非絕對有效，所以，教師施行懲罰時須謹慎小心 應用的方式，並且做好事前的準備。教師須具有反省、預測之能力，發展學生之 認同作用，營造良好師生關係，依據不同心理發展階段，滿足學生需求，排除有 害教育因素，引導學生自我管理。

綜合上述教育心理學觀點，懲罰之有效用，取決於教師之行為，亦即教師之 操作技術良窳，實為懲罰發揮效用之關鍵所在。因此，懲罰等同於－教育技術，

教師之教育專業技術，故教師在執行專業技術時，必須切守重要規則，並有所作 為，以達成教育學生之目的。

參、教育社會學觀點

懲罰之教育社會學觀點，包括：專業領導；教育工作專業化；權威運用；教 育功能；班級活動功能；教室管教問題。

一、專業領導

(一)專業判斷，為領導學生之依據

林清江(1979)從社會學觀點論增進教學效率的途徑，指出適當的運用社會權 威，合理的約束學生，以從事教師專業的領導。而專業領導具有兩種特徵，其一 為：以專業知識為其根據，其二為：重視教學的目的。而兩者說明：教師必須重 視教學的目的，並以專業判斷，作為領導學生之知能，故而對學生之懲罰行為，

必列入專業判斷、專業行為。

(二)過分強調友誼態度，容易忽略工作目的

歐用生(1996)認為教師專業成長，使教師的擁有專業知識，形成教師的人格 特徵，表現於角色行為，實現教學工作專業化的目的，並認為過分強調友誼態度 者，容易忽略工作的真正目的，所以師生之間宜保持適當之距離。

二、教育工作專業化

(一)教育工作專業化，容易產生角色衝突

學校組織中科層化的發展與專業化容易產生衝突，透過有效溝通調，而求得 和諧，以達到組織運作順暢(陳奎憙，1979)。所以，全校教職員工必須避免角色 衝突，共同負起教育學生之責任。

(二)有效的專業溝通，是行政績效的基礎

溝通阻礙的因素，常因上級無意的疏忽，下級誤以為有意安排，所以上級為 了維持行政效率，提供充分自由表達意見的機會，並利用正式的溝通的管道如委 員會，或非正式的溝通方式如私下會談，使意見和諧一致(陳奎憙，1979)。所以，

注重溝通，避免衝突，是全校行政配合之基石。

(三)教師專業與學校行政關係

教師若行為受制於正式組織中的權威結構，而工作態度卻基於專業信念之需 求，而注重專業水準，則必常常產生角色衝突，因而容易影響行政與教師之間的 關係(陳奎憙，1979)。因此，必須有效溝通，以疏導行政與教師之間的衝突，致 使學校之教育任務能順利的進行。

三、權威運用

(一)教師權威的運用，懲罰必合理施行

林清江(1986)認為教師是社會道德權威的代表者，教師並可在教學專業領導 權威下，合理的約束學生，產生適當的友誼態度。且認為不宜忽略社會制度的要 求，不宜完全放棄教師權威的運用，在從事教學工作時，並應予重視其重要的社 會目的。而懲罰是對犯罪或犯過者做適量的反應，以期收到社會控制的目的，懲 罰絕不能悖離紀律的認知與道德規準，否則就流於濫罰或惡罰，失去懲罰的本義 (林月琴，1995b)。

(二)懲罰是為維持紀律，懲罰與矯治感化並重，以促進良心自律

紀律是懲罰的必要條件，沒有紀律的存在，就沒有施行懲罰的必要；而有紀 律時，卻不必要時時動用懲罰。而懲戒說雖具有道德價值與教育意義，但若流於 嚴刑峻法，而加重懲罰傷害，則違反德育原理。「寓刑於教」是法理學上較切合 實際，符合教育科學的懲罰原理。懲罰與矯治感化並重的方法，較能提高良心自 律，而報復與懲戒說的懲罰方法，將受罰者制於高壓的他律下(林月琴，1995b)。

(三)教師運用各種權威，必注意師生良好互動

在師生關係中教師聲望較高，地位較優越，並享有權威；然而教師具有知識，

學生不一定願意學習，所以，唯有教師運用專業權威，以維持師生彼此之間的交 互作用(林清江，1979)。詹棟樑(2003)認為師生關係之良窳，影響學習之利基，

而師生於教學互動中，教師應注重互為主體性的作用。故教師宜適當的運用各種 權威，並尊重學生的個殊性，以達到良好的互動關係。

(四)維持適當的師生權威距離，有助於班級教學之效果

教師必須避免與學生之間過於狹近，必須具有適度的威嚴，以避免造成不易 管教學生之困擾，維持適當的師生關係，與適當的社會距離，將有助於提高教與 學之效率(林清江，1979)。而陳奎憙(1996)認為教師傳統權威其所樹立的地位偶 像，只能使學生表面服從，內心卻潛藏反抗意識，誠然教師應從實際教學活動中，

表現知識、技能、社會性、人格情操各方面，是值得信賴的專業工作者，才足以 贏取學生的景仰，而領導學生團體。而根據心理與教育測驗，良好的師生關係也 是有效教學的心理學基礎(郭生玉，1985)

(五)運用教師權威極為重要，但須再三斟酌以求得其適切性

根據華勒(W.Waller)之師生領導，認為師生制度的領導關係要繼續維持，必 須注意教學的目的，及其中地位的不同(引自林清江，1979)。故師生由於地位之 不同，上下關係，而使教師具有基本之權威，足以領導學生，由此可見，教師教 學需要用及懲罰之處，其實並不多見。陳奎憙(1996)認為一般人討論師生關係，

以為教師中心的教學類型，是傳統權威的代表型式，而學生中心的教學類型，是 民主的教育方式，事實上，兩者均能發揮極大的影響作用，教師運用權威的教學 顯然相當重要，不能放棄，而其運用權威的方式，是值得再斟酌與學習，以求得 其適切性。

四、教育功能

(一)教育在陶冶健全人格，懲罰則非教育的常道

學校的功能學校的功能從組織的觀點來說，在於提供適當的環境，使青少年 完成社會化過程，參與社會生活。因此，學校組織的目的，應在傳遞社會文化，

教育內容包括認知、情意與道德三方面，以達到陶冶健全人格、服務社會人群的

目標(陳奎憙，1979)。朱敬先(1995)認為教育用及懲罰與體罰皆非教育的常道，

它使學生停留在他律階段，養成一種奴隸傾向。教師應培養愛心耐心誠心熱心的 善待學生，獎賞重於懲罰的道理，多鼓勵少責備，至於體罰屬粗暴野蠻，有違師 道尊嚴，如何化「愛的教育」以取代體罰，乃教師專業修養所繫。

(二)學校扮演重要的教育角色，而教師代表社會權威的地位已動搖

教育是傳遞社會文化的歷程，藉由世代傳遞，尤其是必須做重要的而有組織 的文化傳播，譬如：講學、宣傳、書刊傳播等等，所以，學校扮演重要的教育角 色(單繩武，1978)。陳奎憙 (1996)認為我國教師多少兼具傳統（社會文化道統 的繼承者）、感召（人格特質用以感化學生）、與法理（接受專業訓練，取得法 定資格）權威，在傳統社會中，教師代表社會權威，對學生具有絕對的影響力；

但在現代價值多元化的社會中，文化變遷迅速，教師的地位是否能真正代表其權 威，似乎有商榷餘地。

(三)教師扮演社會化的角色，發揮教育愛以指導學生

學校是一種社會組織，教師是領導者，學生則是被領導者，而班級為一種社 會體系，教師必須扮演社會化的角色，去指導學生(林生傳，2000)。陳奎憙(1996) 認為有效教學的社會學基礎，必須建立在班級教學中的角色觀念，如角色期望、

價值導向、權威觀念；而複雜工業社會的今天，教育趨向企業化與機械化，師生 感情已沖淡，教師如何發揮適當的教育愛，將成為一大考驗。

五、班級活動功能

(一)班級活動應具有保護功能，免除學生身心困擾的情緒問題

D.Parsons 指出班級為一種社會體系，此體系須具有社會化功能與選擇功能 (引自陳奎憙，1979)。教師必須扮演社會化的角色，去指導學童解除情感依賴性，

依個人成就區別在班級中地位，對更高階的社會價值、規範，產生內化作用，發

展社會生活所需擔任之責任感，培養社會生活所需知識與技能，並發展適當角色 及義務的能力，從學生身心正常發展來看，應強調班級活動的保護功能，在身心 發展方面，輔導學生，免除學生身心困擾的情緒問題，及診斷學生身心發展的闕 失(陳奎憙，1979)。

(二)制定班規需有利於學生，以利懲罰機率之降低

教師應具有配合行政與專業領導的能力，以民主公開的態度，接納、傾聽學 生的意見，並加以輔導與修正，並透過共同參與的方式，制定合理可行的班規，

並有利於學生與班級制度的推行，使懲罰機率降低，而正視學校體罰問題。(陳 奎憙，1978)。

六、教室管教問題

(一)教師領導行為與學生期待相關，必注重學生心理之領導

吳武典、陳秀蓉(1978)認為，教師領導行為與學生的期待有關，所以教室的 管教方法，必須配合學生的意願，才足以生效。而班規的訂定，也須配合學生的 活動需求，以學生中心，如此注重學生心理之領導，才能切實而有效率。邱連煌 (1997)主張班級經營策略，應採一種幽默的態度，化解緊張鬱悶的氣氛，間而避 免影響學生的創造思考力，促進師生之間的融洽友誼。

(二)教育趨向專業化，師生間更必須具有深厚情感

專業需要長期的訓練，以培養學生之適應力，協助其了解社會價值規範，並 加以內在化，故師生間具有深厚情感，師生彼此互相鼓勵與回饋，教師因而更能 戮力於教學(陳奎憙，1979)。邱連煌(1997)認為管教模式不宜一成不變，應利用 多方法，以促進教室活潑生動的氣氛，也可藉此發揮教師的個人領導魅力，達成 吸引學生快樂上學的目的，並實踐教育專業化的理想。

(三)懲罰會破壞師生信賴關係，師生濃厚的感情是實施先決條件

單文經(1974)認為適當安排獎勵與懲罰，增強良好行為，削弱不當行為，以 達成班級經營的目標，故善用懲罰是教師必須修練策略之一。但懲罰，尤其體罰，

容易帶來許多疼痛，讓學生心理因而產生變化，認為教師並不愛護學生，所以才 如此狠心的痛打學生。因此，體罰最容易破壞師生間的關係，而造成教師與學生 間之隔闔(柳其偉譯，1982)。而為了避免懲罰帶來的不良影響，師生間濃厚的感 情與融洽的關係，是實施體罰的先決條件(高廣孚，1991；朱敬先，1995)。

(四)嚴酷的體罰手段，不宜以建立良好的教學效果形象

衝突與競爭，尤存在於規模較大的學校之中，尤於升學主義影響學科競賽，

演變成教師同仁間互別苗頭、勾心鬥角，深怕校長與同事低估他們的工作價值或 能力，利用嚴酷的體罰手段，來達到迅速的教學效果，以建立良好的教學效果形 象(邱連煌，2000)。

(五)以幽默方式化解緊張氣氛，預防懲罰事件發生

邱連煌(2005)論學校的懲罰問題，主張以幽默的方式化解教室緊張的氣氛，

達到管教的目的。教室活動時而過於嚴肅、沉悶，造成師生間緊張的氣氛，所以 教師適度的幽默，有助於提振學生的學習效果，並能促進師生間融洽的關係。

七、結語

綜合上述教育社會學觀點，可見教育工作專業化的同時，也必須講求有效的 專業溝通，才能敦睦教師專業與學校行政的關係，共同為學生教育工作而努力；

而於其中，教師必注意懲罰方法的合理性，不以懲罰學生來彰顯其權威。再者，

教師不僅不可濫用權威，在施行懲罰時，必須與矯治感化並重，以促進學生良心 自律，且必須注意師生的友誼基礎，以及維持適當的師生權威距離，如此將有助 於班級教學的效果，故懲罰須再三斟酌以求得其適切性。

教育在陶冶健全人格，懲罰則非教育的常道，雖然教師在學校扮演重要的教 育角色，但教師代表社會權威的地位若要穩固，教師必得扮演社會化的角色，以 發揮教育愛來指導學生。學校班級活動應具有保護功能，教師必須免除學生身心 困擾的問題，制定班規需有利於學生，以利懲罰機率之降低。

對於教室管教問題，教師領導行為必須滿足學生的期待，注重學生心理之領 導，又因為教育專業化與師生間深厚情感相輔相成，且師生濃厚的感情是實施懲 罰的先決條件，故懲罰會破壞師生信賴關係，且嚴酷的體罰手段，不宜用來建立 良好的教學效果，而用幽默的方式可化解緊張氣氛，減除學生內心的脅迫感，不 僅可預防懲罰事件發生，更可以提升學生的創造力。

第三節 懲罰之相關研究

有關懲罰之研究論文，初步發現國內有關懲罰之論文有限，關於懲罰涉及體 罰的部分，國內多為量化研究，且僅就現象做描述，而對於懲罰之質性探討，及 其心理層面，則尚未有之。而相關的研究，國內僅有徐永誠(2000)洛克的懲罰觀 及其教育意涵之研究。茲將其研究結果之適用國內教育情況說明如下：

(一)國內外背景之不同

由於洛克是屬於國外的教育理念，國外的歷史、文化、宗教背景與國內有所 不同，故對懲罰觀念研究者認為也會有所不同，而應用在教育上自然有所參差，

所以不一定能適合國內的需要。

(二)理論與實際之有別

僅就理論的探討，有時未必切合實際，必須觸及實務經驗，才能更為符合需 要，故研究者認為唯有從學校教育現場的現實經驗，才能夠更為宏觀。因此探討 懲罰所糾葛的問題，從實際訪談的歷程中，蒐集資料、分析資料，才能釐清問題 所在，而應用於教育過程之中，解決實際的教育問題。

(三)時代與階段之差異

由於洛克時代距今久遠，其教育概念與現代社會可能會有所差異，對於懲罰 的理念也會有所出入，而且洛克並不是專精一位小學階段的教育家，研究其理論 並不一定能正確的指出小學階段應有的教育方法，所以其懲罰觀並不一定能一成 不變被採納與應用，而且在今日的教育體系中也不是完全皆能適用。

然而在全國碩博士論文中，對懲罰問題的研究，大都趨向量化研究，其中有 林金悔(1974)認為教師的體罰態度雖有不同，教育愛的內在觀點相同；而國小教 師對於體罰的施行，多趨向於折衷的態度，而主張有條件的或具有教育意義的體 罰。可見懲罰存在許多爭議，而涉及體罰部分之懲罰執行，更是須有特別信念與 技巧，才足以相安無事，因此懲罰觀念關係重大。

另外，黃順利(1999)指出真正影響教師體罰態度的是教師性格、效能感及對 學生行為的信念等中介變項。可見領導者的懲罰信念相當重要，而對於體罰學生 原因，在李宗誼(2002)對於教師體罰學生原因之研究，認為造成國中教師體罰學 生的成因：包括 1.社會文化因素 2.法制因素 3.教師認知或人格因素 4.學校因 素 5.學生因素等等，可見教師體罰學生之原因眾多，而教師懲罰信念值得研究。

而徐永誠(2000)洛克的懲罰觀及其教育意涵之研究，認為洛克之懲罰即在彰 顯人類理性，使人停止慾望，不致為惡；形成社會契約，使懲罰能公正執行和公 平，歸納洛克之懲罰哲學，具有倫理正義觀。

有鑒國內教育對懲罰研究之短缺，研究者認為：一所學校校長之懲罰觀，具 有重要之研究價值，且必須深入探討，才足以對國內教育有所助益；然而綜觀有 限論文中，儘管有體罰之研究，唯獨探討懲罰領域稀少，尤其對一所學校校長之 懲罰觀之研究，一直付之闕如，實為遺珠之憾。故提出此論文，以作為教育研究 之補充。

第三章 研究設計

本章內容共分五節，第一節研究方法，第二節研究對象，第三節研究工具，

第四節研究實施，第五節資料處理。

第一節 研究方法

本研究在瞭解一所學校校長之懲罰觀，採用訪談法。訪談是兩個人之間有意 義的談話(黃瑞琴，1991)。訪談法具有時間分配的彈性，研究者可根據研究內容、

資料的不足，隨時補充，以達資料的飽和。且訪談法回答率較高，可觀察非語文 行為，在一般情形下易於控制研究情境，可以適時的加入提問，直到了解為止，

因此能深入了解研究問題的核心，訪談到所要的重點。

採用質性訪談法，其因為質性研究重視描述性資料之蒐集，研究者需要大量 之描述性資料，藉由訪談法可以迅速而廣泛的取得所要蒐集之資料。其次，質性 研究傾向於歸納性之資料分析，找尋相同屬性或類型，加以關聯，並進而描述與 分析。質性研究目的在瞭解事件的觀點與意義，能夠切合研究題目之需要。質性 研究過程具有彈性，研究者可視研究情境與需要，隨時修正程序、計畫、及資料 蒐集的方法。

本研究採質性訪談法，包括無結構式訪談、半結構式訪談。無結構式訪談容 易接觸、溝通、凝聚氣氛，用以廣泛了解學校領導者的生活背景、文化脈絡。開 放式的問題，能夠使研究對象暢所欲言，使其充分表達內在的觀點，有利蒐集更 豐富的內容。

半結構式訪談是主要訪談部分，訪談大綱初步形成，是根據研究背景、文獻 探討，做立意取樣方式選取，其後於訪談中，依據研究對象所觸及內容，而有所 補充與增添。研究者並於訪談中，對於研究對象所回答內容之不清楚部分，進一 步追問，與釐清訪談範圍，以確保蒐集到完整之資料。