一、成就目標的定義
成就目標理論不探討個人的實際目標內容，而是探討人們為何及如何嘗試達成各種 目標 （Kaplan & Maehr, 2007）。不同學者對成就目標取向的種類有不同分類方法，例如 學習及表現目標 （Dweck & Leggett, 1988）、作業涉入及自我涉入目標（Nicholls, 1984）、 精熟及表現目標（Ames & Archer, 1988），學習、作業涉入、及精熟目標具有相似內涵，
表現及自我涉入目標具有相似意義，本文採用目前較為普遍的用法---精熟目標及表現 目標（Pintrich, 2003）。其次，成就目標的來源可區分個人及情境兩大類（Maehr &
Zusho,2009），前者將成就目標取向視為個人特質，討論這種特質的影響力；後者分析學 生對學習環境結構的知覺如何影響其學習行為及表現。以下分述這兩種觀點的成就目標
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理論。
(一)個人成就目標取向：
古典的成就目標理論界定兩種成就取向，精熟取向者希望發展或提升自己的能力及 技巧；目標取向者希望展現自己能力，證明自己比其他人優越（Nicholls, 1984）。Dweck
（1999）認為精熟取向者持能力增加觀（incremental theory），主張能力因為努力而提升；
表現目標取向者持能力本質觀（entity theory），主張能力是天生固定，不因努力而增加。
持能力增加觀的學生無論自覺能力高或低，會主動尋求有助於提升能力的工作挑戰，並 有很高持續力。持能力本質觀的學生若認為自己能力高，則與能力增加觀的學生有相似 的學習行為；若認為自己能力不夠，則會逃避挑戰且持續力不足（Dweck & Leggett, 1988）。成就目標理論經歷兩次修正。第一次修正是 Elliot 和 Church（1997）結合古典 成就目標理論與 McCllelland 的成就動機理論（McCllelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953），區分出三種目標取向。精熟目標者具有高度的追求成功需求，了解學習材料內 容並提升自己能力；趨近表現者一方面有高度的追求成功需求，但另一方面恐懼失敗，
所以面對學習材料，選擇最安全的學習方法，展現比別人更佳的能力，證明自己是有能 力且聰明的；逃避表現者害怕失敗及低能力標籤，恐懼比不上同儕，以退縮方式面對學 習。趨近表現目標取向有更細緻的行為區分。例如李玫蓉和程炳林（2005）將趨近表現 目標區分成相對能力、外在酬賞、及他人期望。Urdan 和 Mestas（2006）認為表現目 標可區分四類，趨近展演取向者關心是否能在他人面前表現學業能力；逃避展演取向者 不希望在別人面前表現學業無能的樣子；趨近競爭取向者關心能否贏過同儕；逃避競爭 取向者不希望顯示自己的學業比別人差。
第二次修正是 Elliot 和同僚（Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001）根據能 力的評估方式及價值評價（valence）兩個向度，將成就目標取向區分為六種。評估方式 可區分為絕對標準、個人自我標準、及常模標準。採用絕對標準的學生希望完整理解學 習材料；採個人自我標準者希望能改善表現或者發展出自己的技巧；採用常模標準者進 行同儕比較，確定自己能力高低。價值評價區分成趨向及逃避兩種，趨向者希望能夠獲 得正向結果，逃避者希望避開負面結果。雖然這兩個向度構成六種取向，但早先僅提出 2 × 2 個人成就目標取向架構：趨近精熟、趨近表現、逃避精熟、及逃避表現。逃避精 熟取向是指個體避免展現自己學不會或未能達到預先設定的學習目標。此 2 × 2 個人 成就目標取向架構具有良好的信度與效度（Elliot & Murayama, 2008; van Yperen, 2006）。進一步地，Elliot、Murayama、及 Pekrun（2011）驗證 3 × 2 個人成就目標架
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構，價值評價向度仍採用「趨近」及「逃避」術語，但評估方式向度改採「作業基礎」
（task-based）、「自我基礎」（self-based）、及「他人基礎」（other-based），分別對應 Elliot 和 Thrash（2001）絕對標準、個人自我標準、及常模標準。Elliot 等人（2011）發展出 的 3 × 2 個人成就目標量表具有良好的內部一致性、構念效度、以及效標關聯效度。
（二）環境脈絡下的目標結構：
目標結構是指教學者明確提出學習目標、有助於學生達成目標的行動方案、以及具 建設性的教學回饋（Jang, Reeve, & Deci, 2010），可區分為精熟目標結構及表現目標結 構。教學者可在學習 作業、自主權威、認可讚許、分組、評量方式、及時間管理等向 度上進行操弄，使學習環境成為精熟目標或表現目標結構（Kaplan & Maehr, 2007）。在 精熟目標結構下，學習目的在於精熟學習內容，提升自己的能力，比過去的自己更進步，
了解犯錯是學習歷程的一部分；在表現目標結構下，學習目的在於比別人表現更傑出，
能夠充分展現自己能力，且教學者安排各項競爭活動，唯有勝者能夠獲得獎賞。學生對 精熟及表現目標結構的知覺可進一步細分。例如彭淑玲和程炳林（2005）仿照 2 × 2 成 就目標取向架構，設計四向度課室目標結構問卷。然而 Zusho、Karabenick、Bonney 與 Sims（2007） 指出多數研究僅區分精熟及表現（Bong, 2005），即使依趨近及逃避再細 分，統計分析時將趨近表現及逃避表現結構結合為表現結構，或者未分析逃避表現結構。
二、2 × 2 成就目標取向
在 2×2 成就目標架構中，能力是目標架構的核心概念，能力就是目標的一部分 (Elliot & Thrash, 2001; Thrash & Elliot, 2001)。在動機情境中，能力的概念可被區分成兩 種不同的向度，從定義 (definition)的觀點，以及從價 (valence)的觀點(Elliot,1999;Elliot
& McGregor, 2001) 。
2×2 成就目標取向是指個體對能力的定義(definition)與定價(valence)，其目標可以 為精熟趨近目標、表現趨近目標、精熟逃避目標與表現逃避目標，以下分述之(圖2-4)：
(一)精熟趨近目標(approach mastery goal)
精熟趨近目標是指學習者從事學習工作時，以自我參照標準為依據，強調能 力的發展及精熟學習工作(Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001;
Pintrich,2000a)。
(二)表現趨近目標(approach performance goal)
表現趨近目標是指學習者從事學習工作時，以獲得能力美名為目的，所知覺 的學習環境是競爭的，強調與他人比較(Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor,2001;
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Pintrich, 2000a)。
(三)精熟逃避目標(avoidance mastery goal)
精熟逃避目標是指學習者從事學習工作時，對自身有高標準的要求，不在乎 和他人做比較，同時會避免出現錯誤或誤解學習內容，幾乎為完美主義者
(perfectionists) (Elliot & McGregor, 2001; Pintrich, 2000a)。
(四)表現逃避目標(avoidance performance goal)
表現逃避目標是指學習者從事學習工作時，不想讓他人覺得他是愚笨或沒有 能力的，所以他們會逃避去做學習的工作(Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor,2001;
Pintrich, 2000a)。
圖 2-4 2×2 成就目標的架構 資料來源：E l l i o t & M c G r e g o r ( 2 0 0 1 )
三、成就目標相關理論
關於成就動機的研究，自 70 年代以來，就開始廣泛地採取社會認知的研究取向，
來探討成就動機的運作歷程以及其相關的成就行為(Duda, 1992)。社會認知的觀點認 正 向
( 趨近成功)
精熟趨近目標 表現趨近目標
精熟逃避目標 表現逃避目標
常模的 (表現)
負 向 ( 逃避失敗) 價
絕對的 / 個人內在的 (精熟)
定 義
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為，在成就情境當中的個人，會主動的去解釋情境中與其相關的事物，不單單只是被動 地做為一個訊息接受者而已。因此，社會認知的取向關注於個人如何去解釋與成就相關 的事物，並重視個人對 本身參與之活動所賦予的價值。而在當代成就動機的相關研究 中，受到最多注目的便是成就目標架構 (achievement goal construct ) ( Elliot, 2005 ) 。 在 70 年代，Ames, Dweck, Maehr, and Nicholls 等學者關注於成就動機的研究。這 些學者們在 1977 年一場兒童行為與發展的研討會中，針對成就與動機 的相關議題進 行一系列的討論，這次的討論帶給這些學者們相當大的影響 ( Roberts, 2001）。在之後 短短的幾年中，許多的研究相繼地進行 ( Ames, 1984; Ames & Archer,1988; Dweck, 1986;
Maehr, 1983, 1984; Nicholls,1984, 1989 )，奠定了以成就目標取向探究成就動機的基礎概 念。後續的研究者，便在這些學者的帶領下，特別是在 Nicholls 以及 Dweck 的概念影 響下，進行成就目標理論的發展與研究。
從 1990 年代中期開始，許多研究者開始檢驗三向度成就目標架構 ( Elliot &
Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik,
1997 )，這些研究大都在教育情境中進行，但逐漸地，運動情境中也開始檢驗三向度 成就目標架構(Cury, 2000; Cury, Laurent, DeTonac, & Sot, 1999)，自 2000 年開始，研 究焦點又擴展至 2×2 成就目標架構( Conroy & Elliot, 2004; Ellio t & McGregor, 2001;
Kaplan & Midgley, 2002)。