探尋「學習觀的構築」

第一章 關於「學習」

「什麼是學習？」

如果是「教」者，會怎麼說？

如果是「學」者，會怎麼說？

答案會一樣嗎？

第一節 教育與學習

第二節 一個「學」視角的提案

第三節 探尋「學習觀的構築」

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第一節 教育與學習 壹、教育學習化的現象

教育學習化（the ‘learnification’ of education）是英國教育學者 Biesta

（2009）基於當今教育現象的觀察提出的概念；此概念描述著「教育概念被轉 換為學習詞彙」¹的情形。如此觀察出自於 Biesta 對教育本質與目的的關懷：他 認為現今許多教育討論常忽略對「教育目的」的思考，並著眼於個人學習的效 益，個人的學業成效儼然成為教育施為的目標。

他舉了兩個具體的實例，說明教育學習化的現象。首先提到當今教育討論 中存在著某種「常識」（common sense）：教育目的在於個人幾個主要科目的學 業成就；TIMMS、PIRLS 和 PISA 等國際測驗的盛行，以及教育者對這些測驗 的重視是他的佐證。Biesta 說明以少數幾個能力作為社會篩選的機制，教育施 為仍是社會不平等再製的主因，誠如許多社會學研究已經揭示的結果；但使此 世代」(The Learning Age)（DfEE, 1998）與「學習成功」(Learning to Succeed)

（DfEE, 1999），或是日常教育討論中，將教師稱作學習的輔導者、學生稱作學 習者的說法、教育被視為學習機會或經驗、教學為學習引導，而學校為某一學 習場域等論述；Biesta 認為這些教育論述的轉換，將會影響教育的政策歷程與 實踐本身：基於「學習」屬於個體概念與歷程性詞彙，學習化的論述將使教育 的內容與目的難以聚焦。

1 原文為：The translation of everything there is to say about education in terms of learning and learners. (Biesta, 2009)

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身在台灣的教育現場，對於 Biesta 提到教育學習化的現象並不會感到陌 生。關於教育討論著眼於學業表現的現象：研究者曾在 2015 年參與過教育資料 庫的工作坊，其中 TIMMS、PIRLS 和 PISA 等測驗結果的資料庫都為討論與處 理教育議題的重要依據，不少以這些測驗名稱為主題的教育探究；而在我國的 教育報告書中（教育部教育研究委員會，2011）也可見以學力測驗的成績為基 礎，討論教育 M 型化與教育機會均等的議題，將學業成就低落的學生視為「弱 勢」。至於教育場域中學習論述流行的現象，自教學現場中合作學習、學習共同 體到翻轉教育等教學方法的革新與流行便可感知。

基於前述例子的說明可知教育學習化的現象是指：教育目的被聚焦於個人 的學習成效之上，而教育論述被轉換為學習語言的情形，其中的「學習」與學 習成效是建基於學科測驗的能力標準與結果。

貳、教育學習化的興起與挑戰

教育學習化現象的興起，主要可以由兩個層面來理解其背景脈絡。首先是 全球化歷程下兩面斑駁的現象：一方面全球經濟開展了國際間競逐的平台，另 一方面全球資訊的流通也鬆動了傳統的知識權威。在人們生活空間範疇的擴展 下，在個人層次打開了學習知識的疆界，卻也同時將資本社會競爭性的結構建 置在全球的社會互動關係之中。因此，可見兩種南轅北轍的價值並存於教育現 場之中：在強調國際學習標準評比的同時，教學方法卻流行著學習主體自主的 思潮；在第一線的教室之中，也可觀察到老師會一邊提醒學生考試表現的重要 性，同時又強調從事多元管道的學習。顯示全球化一面打開學習多元訊息、知 識與價值的可能，同時另一面又以跨國測驗與指標，統一了全球學習的價值。

在這般辯證性的處境下，教學主義的目標導向遭到知識建構能力的學習思 維挑戰。誠如 2013 年 TED Prize 的獲獎人 Sugata Mitra 在獲獎演說中，提及的 問題：「我們身處在一個學習新知僅需花費不到 2 分鐘的世界中；我們是否正走

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2原文為“We live in a world where, when we want to know something, we can learn it in two minutes.”

“Could it be, the devastating question, that we’re heading towards a future where knowing is obsolete?”（May, 2013）

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是對於「學習」本質與概念的質問，似乎在這些施為與論述背後，仍有著社會 的結構與價值框架待解構，同時對學習本質的理解也須有更深刻的認識。承接 對學習本質認識的疑問，更深一層的提問才將為關於教育本質的討論：「教育該 學習化嗎？」這思考了教育根本性，以及教育與學習關係的問題。

縱觀教育學習化的興起與挑戰，由「回應當代社會生活的教學」到「教育 專業與本質堅守」的討論，議論的核心似乎像是鐘擺般，在學習與教育的討論 之間擺盪；於此「真的是學習化嗎？」與「教育該學習化嗎？」的反思問題，

引領思考自教育學習化的兩方辯證，回到「學習」與「教育」本質的問題。

參、教育討論中的學習

想要釐清討論「教育」與「學習」論述的權力場，承接對教育學習化現象 的省思，在此暫時將焦點擺置於「教育討論中如何看待學習」的檢視。

在一篇整合「質性班級研究」研討會內容的文章中（Candela, Rockwell, &

Coll, 2004），曾提及在教育討論中對「學習」的探究，主要有著兩種討論方 向：其一將學習視為教學目的與行動的結果，藉以檢視教學成效並調整施為，

這被稱為學習發展理論（developmental theories of learning）；另一則是將學習視 為習得知識的持續性歷程，探究其實踐之歷程，此較偏向人類學理論之觀點。

簡單將兩者對照，前者將學習視為教學下的產品，而後者則將其視為一種對話 下的歷程；兩者都點出教學與學習的關聯性，然而學習在其中卻有著相異的詮 釋與定位。

在學習發展理論的討論中，學習附屬於教學之下，其框架於教學規劃，並 由教學目標評判學習的良莠；就如同國際測驗評比下的學習能力一般，學習在 一些測驗標準下有著優劣的價值評斷，在如此理論視角中，學習並不具有自主 與主動的特性。至於人類學理論的討論，學習在教學的對話中較能彰顯其主動 的特性；此視角認為人是一直學習的，在特定情境內學不一樣的事，無論是教 育或是學習歷程的思考與討論，皆奠基於對「人」的關懷。

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然而，學習不一定來自於教學互動的特性，使得此理論視角下的討論，有 著「如何在壯大的學習經驗網絡獲知學校教育的影響」的問題，誠如文章中記 錄著此次研討會所留下的待解問題。這個問題呼應著現今教育人類學對學習探 究的限制，此般研究常聚焦於教育場域中的學習，使得關照學習主體性的本 意，成為在教育討論的前提下的實踐。

檢視了這兩種教育研究取向對學習的討論之後，重回「真的是學習化？」

的反思問題；可在不同層次的教育學習化現象中，見得此兩種教育探究看待學 習的觀點。在理念層次自教育論述轉變為學習經驗的論述中，雖然可見同於人 類學理論取向對學習主體性的關照；但實際上在多數的教育討論與實踐，仍著 眼於測驗評比下的學習表現的情形，在現實層面中學習仍是學習發展理論下的 概念。將學習主體性的關照，聚焦於測驗下學力表現的呈現上；使得本該為目 的性的想法，被學力成效的想法轉為一種工具性的實踐，學習在此教育施為下 仍是一種產品的呈現，而非學習歷程的關懷。站在理念層次的立場檢視：這些 現象與教育施為並未真的學習化。

在這些學習能力表現的熱議下，學習化的概念變的淺薄，而原初教育的本 質與目的，也在工具性學習化的實踐下，面臨著碎片化的危機；遂有了「教育 該學習化嗎？」的聲音：此反思立場對學習化的批判（Biesta, 2009; 2012），乃 針對此種追求學習表現效益的學習化，而非關照學習主體性的想法。因此，造 成教育與學習討論分化和對立的關鍵，主要在於對學習認識的淺薄；而此問題 的衍生，也創造了基於時代性，重新省視教育與學習的本質與定位之需求。

肆、「教」與「學」

針對省視當代教育與學習本質和定位的需求，本研究欲提供一個認識學習 的視角。但基於兩者不可截然二分的基本想法，在此想先基於「教」與「學」

的中文字義與字型演變，討論兩者之關係，以及自個別視角探究學習的差異；

進而在教育討論中定位本研究的位置。

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「教，上所施下所效也。」

「斅，覺悟也。从教从冂；冂，尚矇也。冂下曰，覆也。尙童矇，故敎而 覺之；此說從冂之意，詳古之製字，作斆從敎，主於覺人。秦以來去攵 作學，主於自覺。學記之文，學敎分列，巳與兌命統名爲學者殊矣。」

清代 段玉裁《說文解字注》

「斅」為學的異體字，根據說文解字注的記載，在秦代後才廣泛的使用

「學」；其意義一開始是由「教」字的意義衍伸而來的。

首先由「教」字形（見圖 1-1-1）來理解其造字之意涵：一旁的「攵」是手 的意象，而「子」之上的「爻」有卦象之意，整體圖像檢視即是一幅指導孩子 祭祀的意象，因而「教」有上施下效的意義。「斅」字的篆書（圖 1-1-2）可見 與「教」字主要的差別在於「冂」的有無；而「冂」代表著尚矇，說明學習個 體仍然無知的狀態，藉由接受他人的指導而有了覺知。「斅」因而有覺悟的意 思，只是這樣的覺知是相應於「教」的引導，說明了二字相生的關聯。

自秦代以後，去掉了「斅」字旁的「攴」；這增添了「學」字有更多自覺的 意涵，使覺悟的意義跳脫「教」的框架，也呈現了個體與世界的主動連結。基 於自覺的主動性意義，研究者在此想要提出「冂」另一種意涵的詮釋：即為學 習的主體性。「冂」本來為尚矇、無知之意，但此意涵乃相對於知識而生的；具 體闡明之，學習者的尚矇為針對一特定知識而成立，並無法指稱學習者全然的 無知。這彰顯了學習者具有「自我」的主動性，而非等待填充的白紙；因此

「冂」在構字的結構中，便有著自我與知識差異的代表意義，為一種學習者主 圖 1-1 「教」、「斅」與「學」字篆書。

圖片來源：清代 段玉裁《說文解字注》。

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體性的展現。

體性的展現。