第三章 由民族誌看學習
第二節 非學校場域
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章 序 現場日常的學習地景
「現場」是研究進行的場域，相對而言為研究對象學習進行的所在。本研 究始於南明國小的學校生活，後來隨著個案延伸至其非學校的學習場域；所以 在此「現場」並不限於南明國小，而是依循著學習者的學習歷程，廣含學習生 活中的各式場域。各種場域與其中的學習據點在社會生活中具備著特定的社會 定位與意義；根據 Lefebvre 對空間的討論可將之稱為「空間的表徵」，那是嵌 於人們歷史經驗所留下的空間素材，為學習者構築的第一手材料。
「地景」是人們所見的空間景象，「地」為空間而「景」是可見的景象。當 物理空間或場域被人指稱之時，景象便已經是具有著社會性的意涵；因為空間 已非其本身而是人云之象：景象透過大家都可以看見的特性，成為眾人可談論 與指示的符碼，其意義同於「空間的表徵」為空間性社會討論的一個層次。因 此，在本研究中以「學習地景」來代表各場域中學習據點的空間表徵。
本章「現場學習地景的描繪」旨在呈現現場學習者生活中所遇的學習場域 與據點，以及其在社會中的表徵意涵；具體以研究現場資料來說明，為描述南 明國小五年級的學習者，在生活中會遭遇的學習場域與據點，以及這些場域中 的據點具有何種社會意涵。根據觀點構築的討論，學習地景在個案構築的歷 程，扮演著觀點構築的材料；在研究發現的舖陳中屬於「點」的描繪，所以將 此置於個案學習觀之前呈現。
奠基於現場資料與參與觀察的順序，現場日常的學習地景大致上可以粗略 的分為學校與非學校場域；因此在章節的安排，將分別依此二場域作為描繪的 主題。然而在這概略的場域分野下，包含著多元的學習據點：其可能為機構、
對象或是文本、媒材等，其構成的空間關係個別都具有特殊的社會意涵；所以 在章節中，將以相似性質的學習據點為單位，分別呈現其地景意涵，待至章節 末端再針對不同的場域與背景，進行簡要的統整與討論。
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第一節 學校場域
學校是研究的起始地點，也是研究中學習者必經的學習場域；對當代教育 工作者而言，學校更是主要教學實作之機構。學校作為提供教學引導的機構；
上承國家教育政策與制度的規畫，下應社區與家長們的期望，學校教育的運作 關乎成人社會對孩子學習成長的想像與期許。在義務教育的設計下，學校透過 行政運作、課程安排與教學實踐，成為學習者在學習生活中重要的場域。學校 場域的範疇主要是指學生校園生活的空間和時間；以研究現場為例，指的便是 學習者平日自早上 7 點多上學至下午 16 點在南明國小的學習活動範圍；同樣也 是研究者進行參與觀察的空間與時間範疇。
基於前段提及學校場域之於成人社會中的特性，在學校場域中有一部份的 據點具備制度性規劃的色彩：像是學校活動、課程、作業與考試等，這些據點 可以清楚覺察知識內容、範疇與進度，且對場域內的成員而言為必然接觸到的 媒材，所以下方討論將以「正式的學習據點」為標。相對於正式，在學校場域 中非正式的學習據點便指稱著，沒有明確的內容範疇，同時也不具有集體規範 性的據點，像是教學者、同儕團體與圖書資源等；這些學習據點之於每位學習 者，不會是統一的路徑，擁有多元且浮動的特性。下文將主要以這兩種分野為 標題，基於現場資料闡明這些在學校場域中學習據點的地景意涵。
壹、正式學習據點的地景意涵
一、課程內容：「導師的課」
課程內容在此處專指為學校課程文本的內容；雖然課程的進行是以個別的 班級為單位，但奠基年級的劃分、各科課程綱要的擬定、教科書的編排，以及 課程表5的安排，同校相同年級學習者所接觸到的課程內容，在文本上是相同 的。課程文本內容作為學習的據點，在學校場域中為主要的學習媒材。
5各班的課程表安排可見附錄一〈班級生活〉中參閱（p.174、p.177、p.181）。
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66 英文有功課，體育、美勞都没有？」【O-C-141222】話中這些課堂皆非「導師的 課」。另一個例子則是「自然課」的例子：同樣是非「導師的課」，該科作業每
67 一抄就好了！」【O-C-1031024】。
基於學校教育的規畫與編制，作業與考試對於現場的學習者（或學校中的
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得當時是學校宣導並拍攝環境保育的活動，一結束有位現場學生便跑來跟研究 者討論說：「我覺得今天拍這些都好虛假，尤其是校長，早上跳那個舞也是，整 個都很假。」【O-C-1040625】當時聽聞這評論，作為現場參與觀察的一份子，
感受到深刻的共鳴與共感。在學習者的學習生活中，學校活動的內容不為重要 的，甚至不會常駐於他們的生活世界中；對他們而言只是學校場域中其中一項 的例行事務。
貳、非正式學習據點的地景意涵
一、教學者：「○○老師」和「導師」
教學者是學習者在學校裡會接觸到的學習對象；奠基於學校機構的安排，
教學者被賦予在學校場域中進行教學引導的任務，而學習者在學校中需要遵循 教學者的引導與規則。「○○老師」是學校現場中對教學者的稱呼，在學校的編 制下學習者遭遇到的教學者有導師、科任老師、處室主任組長與校長，其中又 以各班的導師為最常接觸的教學者；所以在眾多「老師」中，就屬導師在現場 學習生活中據最重要的位置。
「導師」在學校生活的重要性，不僅僅左右學習者如何看待多數的課程內 容，也決定了學校場域中班級生活的氛圍；其關鍵在於學校中導師長時間與學 習者共處，誠如前面描述學習者對課程內容的詮釋，乃由「導師與否」作為課 程的分野。隨著導師的社會化經驗與教育理念，師生互動的歷程不同，學習者 在現場學習的情形與內容就會有所差異；在參與觀察期間，研究者隔週交替地 參與各班班級生活，三個班級的導師在教育理念與班級經營的風格十分迥異，
使得學習者所處的氛圍與互動情形有著明顯的差異（詳可參閱附錄一〈班級生 活〉對各班的描述，p.172, p.176, p.179）。
自各班生活的描述，可說明「導師」是定調學習者學校生活的關鍵點。實 際上在現場學習者的視角中，「老師」是課程評價的重要條件，尤其是科任老師 的課堂，像是現場學習者對資訊課的評價，完全是奠基於對資訊老師的喜惡。
69 5 名左右是屬於五年級的學生【D-S-1030915-1040615】。
對部份的學習者「借書」是學校生活中重要的事情，有人便曾在問卷中提 及「借書是來學校重要的事情」【Q-C-1040119】。根據學習者的描述，圖書資源
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為「自己想看的」文本，而細究原因大致可分為兩種：一為自己有興趣的書 籍，比如說小相（化名）喜歡小狗，所以她總是借閱關於小狗的書籍閱讀；二 為同儕間流行看的書籍，在觀察期間他們便曾流行《哈利波特》、《暮光之城》
與《波西傑克森》等小說，為了加入同學的討論，不少人因此至圖書館借閱這 些書籍來閱讀。綜合上述可以理解圖書資源，在學校場域中也是學習者重要的 學習據點，同時也是重要的同儕互動媒介。
參、學校場域中的據點網絡
關聯網絡的呈現可說明學習據點地景意義的可能脈絡。奠基於上述學校場 域中正式與非正式學習據點的描述，欲描繪出學校場域中學習據點的關係網絡
（見圖 4-1），可以察覺兩者在學校場域中的學習歷程是相互關聯的：正式的學 習據點雖然為學校場域中主要傳遞的內容，然而在學習者的學習歷程中，他們 往往不是只學習到課程、作業或考試的內容，學生可能經由不同的互動方式來 接觸正式的課程內容。其中最顯而易見的便是「老師」授課的情形，在現場學 生常以「導師的課」作為課程的代稱，而他們喜好的課程科目也會因授課的教 學者而異。因此，學習據點之間依據互動的途徑，鋪陳出不同的學習歷程。
圖 4-1 學校場域中的據點網絡圖
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此外，無論是正式或非正式的學習據點，都非獨立於場域外的據點。正式 學習據點反應學校機構的社會價值與功能，因此其鑲嵌於鉅觀的社會脈絡之 中：國民小學的學校機構運作，在垂直面學校制度的規劃，上接中學以上的學 制，為國民教育的基礎；在水平面則鑲嵌於各層面的社會脈絡之中，包含政經 結構、文化，以及其座落之社區。至於非正式的學習據點，隨著師生進出學校 場域的生活經驗，接觸非學校場域的學習據點，以及不同的社會化經驗，皆塑 造出學校內不同的學習互動。
由正式與非正式學習據點所組成的學校場域，大致上可說明學習者賦予學 校在學習生活中的地景意涵，為一處雖然需義務履行學校安排的學業任務，但 同時為可經驗並建立同儕關係的空間。
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第二節 非學校場域
非學校場域是相依於學校場域而生的概念，相對於學校場域並沒有具體的 範疇，僅能說明其為學習者在學校場域之外的時間與空間。此場域對於不同的 學習者而言具有多元的可能性，為每位學習者生活中的一大部分，也是他們持 續進行學習的場域。根據現場的生活經驗，在無特定範圍的非學校場域中，學 習的對象與媒材可能包含著：家人、家庭與社區的資源，或是學業直接相關的 媒材，像是補習班、自修與評量的文本，其他學習機構的才藝學習，還有當代 發達遠播的多媒體，包含網路、新聞媒體等等。
上述據點皆可能為學習者生活中可能觸及的學習據點：其中「家」為現場
上述據點皆可能為學習者生活中可能觸及的學習據點：其中「家」為現場