本研究關注的第三個的研究問題是，師資生在探究與實作的詮釋中表達了何 種專業需求？本節將以詮釋做為基礎，於第一次小節採取Klein 與 Goodlad (1978) 課程決策層次中的知覺層次與正式課程的差距，先探討並挖掘師資生對探究與實 作的潛在需求；第二次小節以潛在需求為基礎，綜合整體師資生的詮釋及意象，
介紹師資生在探究與實作中的四種角色及對應的九種專業需求。以下分述之：
一、從知覺課程與正式課程的差距中挖掘對探究與實作的潛在需求
黃光雄與楊龍立(2000)基於 Klein 與 Goodlad 的課程決策分析層次，認為各 層次之間存在著間隙(gap)，從理念課程到最後的學生經驗課程往往會出現不一 致。於是兩位學者基於此觀點，建議應該從課程各層次間的差異去看待如何改善 課程。而研究者依循此觀點作為分析的框架，並試著從知覺課程層次與正式課程 層次的差異中，挖掘師資生對於探究與實作的潛在需求。具體而言，研究者將從 另一視角切入師資生的知覺課程層次及正式課程層次，建構出兩邊的「教學者圖 像」、「學習者圖像」、「課程圖像」，然後再使彼此的圖像進行對話，以形成新的 視框並重新檢視師資生的詮釋，進而探討對於探究與實作的潛在需求。
(一)教學者圖像
根據前小節師資生對與探究與實作在知覺課程層次及正式課程層次的差異，
研究者摘述整理教學者圖像於表 15 如下。
表 15 教學者圖像
教 學 者 圖 像
知覺課程層次 正式課程層次
一、個人
(二)學習者圖像
根據前小節師資生對與探究與實作在知覺課程層次及正式課程層次的差異，
研究者摘述整理學習者圖像於表 16 如下。
表 16 學習者圖像
學 習 者 圖 像
知覺課程層次 正式課程層次
1. 學習者的背景知識 2. 學習者主動思考 3. 有興趣的主題 4. 學生異質性的分組
一、發現問題
1. 觀察現象：習以為常 2. 沒天賦學不來
3. 形成或訂定問題：無法聚焦 二、規畫與研究
1. 擬定研究計畫：不知如何規劃 2. 蒐集資料數據：不知如何紀錄 三、論證與建模
1. 背景知識 四、表達與分享
1. 評價與省思：如何切中的評價
從表 16 可見，學習者的背景知識在正式課程及知覺課程均被強調，若沒有 好的背景知識，在探究與實作的課程中可能很多地方都會遇到困難，對師資生而 言是個潛在需求。
此外，學習者的主動思考及有興趣的主題，也是能否展開探究與實作的關鍵，
如主動思考的特性才能打破習以為常的慣性，讓自己能找到尋常之處的不常。而 異質性的分組，則讓學習者在探究與實作的過程中，能有更多元的對話、討論及
合作，如評價與省思中，則可能激盪出更不同且切中的評價。對師資生也視為潛
探究與實作的內容，回應主觀要素中的跨領域的主題來源。也可視為對探究與實 作的潛在需求。
綜合以上教學者圖像、學習者圖像及課程圖像，研究者首先嘗試探討挖掘師 資生對探究與實作的各種潛在需求，有包括教學技巧方面、個人風格心態面、背 景知識專業知能、對學習者的狀況掌握，或者教學進行中所使用的教材等。然而 為了更進一步的點出其具體的專業需求，研究者需再將潛在需求互相揉合，並試 著從中抽絲剝繭出不同的角色及其所對應的更細膩的需求。將於下一個小節繼續 介紹。
二、對探究與實作的專業需求
延續前一小節，研究者從課程知覺課程層次與正式課程層次的差異，建構出 教學者圖像、學習者圖像與課程圖像，並透過兩邊的對話形成新的視框以此重新 看待師資生對探究與實作的詮釋與意象，在初步挖掘出潛在需求後，本小節將接 續介紹從潛在需求揉合出更細膩的專業需求。
研究者從潛在需求挖掘出四個不同的角色及其對應的需求，並同時以晤談做 為依據論述師資生對探究與實作的專業需求。以下介紹的九個專業需求分別是：
(一)以學生的角色體驗探究與實作；(二)以職前教師的角色修習過探究與實作；
(三)以職前教師的角色對探究與實作觀課；(四)以職前教師的角色設計過探究與 實作；(五)以職前教師的角色體驗跨領域的共同備課；(六)以教師的角色操作過 探究與實作；(七)以教師的角色評量探究與實作的學習證據；(八)以教師的角色 反省探究與實作的教學；(九)以人的角色體驗探究與實作的生活。
(一)以學生的角色體驗探究與實作
師資生對探究與實作的需求，可能需要換位思考，以一名學生的角色去體驗 探究與實作的課程。如師資生(C2)的晤談片段：
「我覺得就是如果學校真的有開一門教探究與實作更好，讓我們也體驗一下探究 與實作的感覺是什麼。這樣我們有當過這個過程的學生，我們可能會比較知道說學 生到底缺少了什麼。就是你要換位思考，你是師資生的時候，你設計(的教案)你可 能覺得設計的很完美，但是學生可能不見得這樣想啊，學生就覺得說你這個點我也 覺得很奇怪啊！如果說我們有真的當過這樣子課程的學生的話，這樣對我們在設計 方面可能會更有幫助吧。」(C2 訪 191202)
師資生(C1)期望學校能開一門真正的探究與實作，並強調如果能經歷這個 過程，將會更知道學生在這門課的需求，因為如果站在設計者的角度總會覺得 自己的設定是完美的，但如果沒有換位思考，在設計課程時則可能產生盲點。
(二)以職前教師的角色上過探究與實作
師資生需要以職前教師的角色去修探究與實作，才能在課程中得到足夠的 相關訊息，正如師資生（C1）提到的：
「我覺得我其實接收到探究與實作的訊息蠻少的。我不知道是師培生應該要自己 去研究嗎？還是其實是真的該另外開一個課程給探究與實作。所以我覺得對於探 究與實作，很多都是我自己從過去上課，然後一些比較沒有那麼正式的過程去理 解的。」〔研究者有追問受訪者對探究與實作的了解源自何處，但僅得到來自課堂 的回答。故研究者推測所謂沒那麼正式的過程可能來自於同儕或網路等管道〕(C1 訪191101)
對於新課綱的實施而言，探究與實作扮演關鍵的角色。透過訪談也得知師資 生對於探究與實作是有信心能達成素養導向的目標，符合十二年國教的精神。只 是如此重要的探究與實作對師資生而言，卻只能從單一堂課獲取，訊息的來源究 竟是真的乏善可陳，是師資生們沒有很好的利用校內資源，又或者是校內的資源 宣傳管道不力，可能又是另一議題。儘管如此，這門課程確實能帶給師資生理解 探究與實作的重要基礎，如師資生（C1）表示：
「我覺得我要好好研究探究與實作這張(盯著那張課綱)。它的那些內容有什麼。
就盡量去達到吧，畢竟這是一個還蠻算是模板嗎？讓我們去做探究與實作。所以 我覺得解釋名詞這件事情就是，可能我對於探究與實作，看到它字面上我都有會
一套自己的解釋方式，可是這畢竟是我自己的想法，所以還是需要知道說，專家 他們討論出來的探究與實作到底是應該要有怎麼樣的呈現效果。」(C1 訪 191101) 師資生（C1）認為來自於課綱中的探究與實作學習內容是應該好好學習研讀 的內容，而這也應該是每位師資生在修過探究與實作之後有的基礎認知，才能在 這個基礎上繼續構築自己對於探究與實作的理想藍圖。除了探究與實作的內容之 外，也需要能很好的與本科搭配，如師資生（B1）表示：
〔受訪者提及生物科較難實施探究與實作，研究者追問其原因〕「就比較難...我也 不知道怎麼講。應該比較是因為之前聽的課程是物理課的（受訪者所修的探究與實 作課是由物理系的教師開設），然後物理它比較多可能操作變因，那些可以調控的 地方，然後比較簡易操作。那我覺得生物科在這個地方比較難去做操控，就你很難 控制植物怎麼長，或是植物長大需要一定的時間去做觀察之類的，或是有些問題你 很難去找到答案，就畢竟可能連，你知道比較有能力的科學家都還沒有找到那些答 案。」(Ｂ1 訪 191102)
師資生（B1）受到所修的課程特性影響，導致自己較不熟悉本科生物領域的 探究與實作可以如何進行。他認為植物的變因可能相對於物理是無法輕易操弄，
這也進一步局限他對於探究與實作的畫面及想像。
目前臺師大在探究與實作的課程制度安排，已經於108 學年度開始改變，由 原本開設在教育議題專題的形式，回歸各自科系分科分領域的教授。因此回歸學 系的專業上，也許就能解決師資生（B1）所面臨的困難，只是當課綱中以及訪談 時師資生所知覺的課程圖像，兩者皆強調的跨領域精神時，在臺師大現行體制的 分科分領域教授下，探究與實作是否還能把握跨領域的精神又是另一個課題了。
至於以職前教師的角色修習探究與實作還需顧及課程內的跨領域屬性，則如 師資生（GS1）的晤談片段：
「因為探究與實作這門課程總不可能侷限在地科，這就太沒有多元的討論。對我來 講探究與實作是一個可以結合各式各樣學科的一個課程，那這樣的課程相對來講你 就要花更多更多更多的時間以及精力，去了解一個現象，去建構、去知道說你要怎 麼去呈現這個東西，那知識量相對來講也必須要很多……就是你必需要去很認真的
去拓展你的課外知識，因為這些課外知識，並不是老師上課的時候會教給你的東西。
去拓展你的課外知識，因為這些課外知識，並不是老師上課的時候會教給你的東西。