在實施新課綱的背景之下，本研究之目的在於探討師資生對於自然領綱中 探究與實作的準備程度，透過網路問卷及晤談蒐集量化與質性的資料，欲從修 習過探究與實作課程的師資生觀點，建構其對自然領綱新課程探究與實作的圖 像，並試圖從中挖掘師資生對於探究與實作的專業需求。以下陳列本研究之重 要結論：
一、探究與實作的單一定義與多元的關係
本研究中的師資生對於探究與實作的詮釋中顯示其單一的定義，即「探究即 思考；實作為動手做」，然而在此定義之外，對於探究與實作之間的關係描述則 相當多元，包括單一線性的「從探究到實作」；其變形「從探究到實作」或「從 實作到探究」；也有集合論的陳述「探究是大集合，其中包括實作的子集合，實 作內再包括實驗的次子集合」；另外還有「並肩同行」的模型，視整個過程為探 究問題的歷程，而過程中需藉由不斷的實作才能產出最後的結果。
二、探究與實作的豐富內涵
本研究中的師資生對於探究與實作的詮釋反映其豐富的內涵，包括「探究 與實作視為一種課程」、「探究與實作視為一種教學」、「探究與實作視為一種研 究能力」、「探究與實作視為一種生活態度」、「探究與實作視為一種感受」等。
相對於教師及學生所經歷的探究與實作，師資生的詮釋亦反映出其複雜性，足 見師資培育應重視其處在學習探究與探究教學邊界的「異鄉人」的專業需求。
三、專業需求中的引導教學與探究氛圍的建立
本研究的師資生多能指出探究與實作中教師引導的重要性，但卻缺乏如何 引導的想像與策略，師資生需要對於探究與實作的本質有更多的理解，才不會 僅存在食譜式與開放式的探究兩種二元對立的形式，忽略了探究與實作其實能 以更多彈性的方式實施教學。而探究文化氛圍的建立則是師資生需要著重培養 另一重要知能，是以師資生除了透過自身的引導之外，尚可藉由學習者之間的 對話營造出安心適合探究的環境，然而師資生僅能指出其重要性但未見有相關 的具體策略。另外，引導教學及探究氛圍的建立其關鍵在於需轉化以教師為中 心成為以學生為中心，其與師資生過去的學習慣性也大相逕庭，是師資培育中 值得重視的課題。
四、師資生的探究與實作旅程地圖
研究者分析並指出師資生的探究與實作有九項專業需求：(一)以學生的體驗 經歷探究與實作；(二)以職前教師的角色修習過探究與實作；(三)以職前教師的 角色對探究與實作觀課；(四)以職前教師的角色設計過探究與實作；(五)以職前 教師的角色體驗跨領域的共同備課；(六)以教師的角色操作過探究與實作；(七) 以教師的角色評量探究與實作的學習證據；(八)以教師的角色反省探究與實作的 教學；(九)以人的角色體驗探究與實作的生活。並濃縮而成四個階段的探究與實 作旅程地圖：「以學生的角色經歷探究與實作」、「以職前教師的角色經驗探究與 實作」、「以教師的角色經驗探究與實作」、「以人的角色經驗探究與實作」。對照 目前的師資培育多將重點置於第二及第三階段，相形之下第一階段與第四階段如 何深化應值得多加著墨。
五、跨領域的探究與實作
臺師大的探究與實作師資培育課程回歸至系上的教育專門必修，雖然滿足了 師資生對於專業知識背景的需求，卻可能同時忽略了跨領域對話與合作的機會。
師資培育應該考慮如何在專業學術背景與跨科領域的合作與對話之間取得平衡，
兩者不可偏廢。
第二節 研究限制與建議
一、研究限制
針對可能威脅研究品質的因素，研究限制可分為四種情況：(一)已事先注意，
且已事先擬定策略預防；(二)已事先注意，然未事先擬定策略預防；(三)未事先注 意，然臨場已實施因應策略；(四)未事先注意，且臨場未實施因應策略(紐文英，
2015)。研究者認為依研究目的所選取的對象可能會影響研究結果，故研究參與 者在性別及科系的選取時已盡可能平均，然而由於符合研究條件的地科系師資生 非常有限，研究者傾盡全力僅能尋獲一位地科系師資生參與，故為已事先注意，
然未事先擬定策略預防之研究限制。另一方面，研究者藉由晤談，在師資生的詮 釋中建構對於探究與實作的圖像並挖掘其需求，然而在進行晤談過程及後續的分 析之中，研究者才發現忽略了可由運作課程層次進行資料蒐集與分析，使原先的 研究只著重於師資生的經驗課程層次與知覺課程層次。研究者遂將研究聚焦於從 詮釋之中挖掘專業需求，而將運作課程層次排除，故此屬未事先注意，然臨場已 實施因應策略之研究限制。
二、研究建議
從研究範圍及研究限制可延伸出未來進行相關研究時可以採用的建議。研究 者認為師資生對於探究與實作的圖像建構及專業需求的挖掘依然值得持續投入 研究，除了本研究所選取中等教育階段的師資生外，應可擴大範圍於其他師資培 育學校的師資生，或其他階段如小教的師資生作為研究對象，而累積至相當的量 時，可再由不同科系之間去做更細膩的觀察與分析，探討不同科系之間對於探究 與實作的圖像建構與專業需求之間的關係。另一方面，本研究所排除的運作課程
層次，亦可於後續進行相關研究時可以採用的分析視野，研究者認為除了詮釋，
可由其行動中探討其他的需求，亦即在課室中觀察師資生的互動情形與其實際執 行教學，從行動中蒐集更多的觀點並與詮釋互相對照，以運作課程層次進行分析 應可再激盪出不同的洞見。
第三節 個人反思
見自己。
正式成為師資生後已經過四個學期，在這漫長的過程中，修了許多課程，完 成幾份報告也讀過許多理論與專書，其實只為了尋找一個問題的答案，如何成為 理想中的老師。猶記得第一次成為師資生後的畫面，是聽授課教師提及「教師作 為轉化型知識份子是近年教檢常考的重點…」，便驚見原先百無聊賴的同學們於 頃刻間拾起筆刷刷的記下這項「重要的考訊」。什麼時候開始，未來的教師竟然 是如此學習做一位轉化型知識份子？雖然當下覺得諷刺，但我的納悶沒有停在此 刻，而是讓畫面就此慢慢釀出我的研究方向。
在教育學程的每堂課中，我漸漸開始關注同為未來教師的這群師資生，這群 人是如何學習成為一位教師？游移在要不要走入教職的路上，這群人如何堅定自 己投入學習？如何裝備自己使身上能具備符合新課綱所要求的教師圖像及即戰 力？而臺灣重要的新課綱實踐真的能依賴這群教師嗎？我的「課外閱讀」提醒自 己一件事情，如果我們仍以舊有的教育方式學習現在的知識並期待教導未來的學 生，恐怕教育的源頭活水將仍無清澈的一日，仍舊存在需求與實務上的落差。
見天地。
浸淫在科學教育中的三年，影響我最深的是其中的三個面向：科學技術與社 會(STS)、社會性科學議題(SSI)、科學本質(NOS)。在這些面向的學習中，不但重 塑了自己對於科學的觀點，也讓自己以一個未來教師的身分開始思考，透過這三
面濾鏡，我還能帶給未來的學生怎樣不同的科學觀點或思考？本研究的緒論中曾 經提及人類於21 世紀的社會已然面臨的高度非結構化挑戰，如疾病、氣候緊急 事件、假訊息的威脅，然而這其中的困難之處在於沒有一項挑戰能透過單一的專 業來解決，對於這種非結構化的議題，STS 能提供解析同一件事物的不同視野，
SSI 能讓科學更延展的觸及許多重要的社會議題且提供不同專業的解方，而 NOS 則幫助回歸於更本質的層面來認識科學本身，而這些助益能對這些非結構化的挑 戰提供相當程度的幫助，也反身性的影響自己對於探究與實作的知覺。
本研究有機會接觸來自不同科系不同背景的師資生，鑽研在逐字稿的同時，
也是自己與這群師資生們的對話過程。而迥異的探究與實作觀點背後，其實反映 了這群人對於科學的觀點，其觀點也正代表著這群人將會成為怎麼樣的教師，將 會如何引領未來的學生認識科學及面對未來社會的共業與挑戰。在這段時間密集 的與「探究與實作」相處，也讓我有機會更深入的思考一種實踐理想的可能性，
STS、SSI、NOS 滋養了對於科學更寬闊的想像，探究與實作的研究則深化並形 塑自己的教學知覺。雖然對於如何將所學落實於課堂之中仍有許多值得學習，但 這些經歷已經為我打開一扇門，使我見到何處有更寬闊的天地值得進一步的尋覓 與學習。
見眾生。
曾經在網路上讀過一則故事，講述一位六歲的小朋友在得知冥王星被除名於 九大行星後，詢問冥王星為何不是行星的問題。小朋友寫信向航太局問說：「為 什麼現在冥王星不是行星了？我媽媽跟我說冥王星太小，我也很小，但是我還是 一個人，只不過是小小的人。不能再繼續當行星，我想冥王星一定很難過！」這 封信雖然童稚，卻得到航太局相當的重視。航太局不僅以小朋友能理解的方式回 應，從解釋關於行星大小、成分及軌道公轉等因素說明，還安慰說道他們覺得冥
王星不會太難過，它還是會繼續繞著軌道運轉，並且向小朋友介紹可於網路觀察 冥王星的探測紀錄，鼓勵他繼續保持好奇心。
王星不會太難過，它還是會繼續繞著軌道運轉，並且向小朋友介紹可於網路觀察 冥王星的探測紀錄，鼓勵他繼續保持好奇心。