本研究關注的第二個的研究問題是，師資生對探究與實作之詮釋為何？在描 述師資生對探究與實作的詮釋時，將採取Klein 與 Goodlad (1978)課程學者之課
程決策分析，其將課程區分為五個不同的層次：理想課程(ideal curriculum)、正式 課程(formal curriculum)、教師知覺課程(perceived curriculum)、教師運作課程 (operational curriculum)、學生經驗課程(experiential curriculum)。本節擬就研究目 的及待答問題，依據此層次的分析框架，挑選最適合回應研究問題的其中三個層 次，描述師資生對於探究與實作的詮釋。於三個次小節分別描述其對於探究與實 作的學生經驗課程層次、教師知覺層次及正式課程層次。
一、學生經驗課程層次
Klein 與 Goodlad (1978)的學生經驗課程層次是學生對於教師所知覺的課程 之經驗，與研究者此處之學生經驗課程定義不同。從經驗課程的層次來看師資 生對於探究與實作的詮釋，研究者著眼於自身之經驗會很大程度的影響對探究 與實作的知覺及意象，故定義學生經驗課程層次為師資生從自身過往經驗出發 連結至探究與實作，同時調整原本課程決策的層次順序，將學生經驗課程層次 列為首先的分析焦點。在學生經驗課程層次之下，依據選擇編碼的結果呈現三 個子類別，針對「感受及想法」、「定義及關係」、「目標」分別敘述。
(一)感受及想法
在經驗課程的層次中，研究者發現師資生對於探究與實作的經驗分為兩類，
一是做為學生於就讀大學期間或以前的求學經驗，二是來自於師資生在修習探究 與實作的教育專業課程的經驗。其經驗中的科學相關學習歷程形塑了師資生對於 探究與實作的畫面，以下分述之。
1. 實驗室的學習經驗
提到探究與實作，師資生往往從過去自身之求學經歷尋找其畫面及感受。而 國高中時期到實驗室做實驗的經驗往往是最先被提及的，其中一位研究參與者表 示：
〔受訪者被問及探究與實作時浮現於腦海中的畫面〕「最直接的第一個畫面會是在 實驗室裡面。譬如說像一些實驗課我們以前的老師他們都會給我們一些器材，然後 要我們再去自己設計一個實驗，說你要去觀察什麼或是設定什麼變因去實現他，然 後先預測說他會不會有這樣的結果，最後再去驗證然後檢討……像是之前生物不是 有個單元，酵素是哪一類，老師可能會讓我們去設計實驗，他可能提供不同的試劑 酸跟鹼，然後就是 pH 值我們自己去弄……高中的話我記得有銀鏡的實驗，會讓我 們自己去試說怎樣才能做出比較好看的銀鏡或是怎樣子成功率會比較高。」(C4 訪 191211)
師資生(C4)回憶自己於國高中時期曾參與不同的實驗課程，例如國中生物的 酵素實驗、高中化學的銀鏡實驗，在實驗的過程中能讓學生自行設計實驗、考慮 變因，並思考何種條件能達致更佳的實驗結果，而此為師資生被問及探究與實作 所浮現之畫面。
而除了國高中以前的實驗課程之外，大學期間於系上所修的實驗課程，也形 塑了師資生對於探究與實作畫面的來源之一，成為助於培養探究與實作的知能。
見以下晤談片段：
〔受訪者提及實驗課能助於探究與實作的了解〕「我覺得大一到現在，修的每個實驗 課都算是吧。因為我從大一不太知道怎麼去寫結報、預報，到我現在還算蠻知道。
就我覺得這都是一個過程，所以也沒有說特定什麼時候讓我可以去帶探究與實作，
而是這一系列的實驗課的培養讓我覺得在實驗這方面有得到，恩...一定的知能。」
(C1 訪 191101)
師資生(C1)提及大學於系上的實驗課，能培養實驗的技能，包含按步驟作實 驗，或者與同學討論、根據實驗結果撰寫分析報告等。而雖然實驗有較為系統化 的步驟和流程，但此經驗仍有助於探究與實作中的實作能力。
2. 探究與實作的修課經驗
師資生也會從過去曾在教育專業課程的探究與實作之經驗中，建構出屬於自 己對於探究與實作的獨特畫面。有三位研究參與者皆提到在修課過程中與同儕討 論的經歷，見以下晤談片段代表：
〔受訪者的畫面中提及「一群學生」，令研究者好奇並追問意義〕「我覺得團體好 處是，因為每個人的發現、可能觀察到的現象不同，所以針對所觀察到的現象，他 們可能提出不一樣的見解。那如果是團體的話他當然就可以在團體討論中刺激其他 人不一樣的想法，最後可以綜合出那一個群體裡面自己的總和(意見)，這樣也有助 於大家在討論上還有分析的過程中，他們能夠綜合更多的意見跟想法。」(B2 訪 191127)
師資生(B2)過去於探究與實作課程中，參與同儕討論有許多的好處，他列舉 團體討論之意義，能從不同角度觀察，提出不同見解，刺激不同想法及綜合意見。
除了同儕的角色以外，當提到對於探究與實作的畫面時，教師的角色也被提 及。見以下晤談片段：
〔研究者就受訪者提及的教師角色追問之〕「我認為他是一個引導者，引導一個 議題流程進行。他可能也會教給學生某些知識，但他並不是非常主動的去提供學生 這些知識，而是要讓學生透過一些問題然後去討論出這些背後的原理。」(C2 訪 191202)
師資生(C2)提到教師作為引導者的角色，除了引導整個議題流程的進行，也 透過引導學生討論而非主動提供給學生知識。
另一方面，師資生也提及修課中經歷的探究與實作的主題，如師資生(GS1) 分享他在修過課之後，探究與實作已變成很廣泛、跟自然科相關但不只侷限在課 綱內的主題(GS1 訪 191031)。前述對於主題的特徵，亦可在另一位師資生的描述 見到：
〔受訪者提及自己於探究與實作曾設計的主題〕「那時候我們的課程是在做鑑識 科學，這已經是探索與實作的模擬了(指師資生為自己設計的教案進行模擬的階段)。
然後(主題)就是鑑識科學血液的部分，讓學生用一些試劑來測試，到底是不是血液，
還是其他未知的液體。」(B3 訪 191218)
探究與實作的主題來源不見得非要被限制在課綱內，如師資生(GS1)提及探 究與實作的主題跟自然科相關，或師資生(B3)於課程中所設計的鑑識科學之例子，
均可見之。
探究與實作的主題，更可以從廣泛的範圍中與生活經驗作連結，甚至在過程 中學習系統性的找答案。如另一位師資生表示：
〔受訪者被問及探究與實作時浮現於腦海中的畫面〕「我本身就是一個很希望大 家可以從生活的經驗去學習，我在上探究與實作這個課程之前就有這樣的構想。當 我上了探究與實作之後，這個構想我覺得可以更有系統性的去進行……然後可以把 我一開始說的構想，他從生活經驗中不是只是說『喔！好酷喔！』就這樣沒了，而 是在好酷的過程中，你知道什麼叫做研究，你知道什麼叫做找答案。」(P3 訪 191206) 如這位師資生（P3）表示，透過探究與實作的過程，讓學生可以學習從生 活經驗之中以研究的方式系統性的找答案。
然而，相對於前述的所強調的系統性過程，卻也有其他師資生持有不同的 想法。見以下的晤談片段：
〔受訪者被問及探究與實作時浮現於腦海中的畫面〕「因為我之前修的探究與實 作課程，我那時候在課堂上，有點沒有很確定自己是在做什麼的一個過程。有時候 會覺得整個討論的期間還蠻長的，可是就我們也不知道自己做的對不對，教授也不 會特別去說我們應該要做什麼。所以我自己覺得探究與實作是給我一個很不確定的 一個活動……然後我們在討論那個課程的時候，我覺得我們也就是有點像在探究與 實作，就不知道我們真的應該要做什麼，或是我們要限制設計的教案到什麼程度，
就還蠻未知的。」(C1 訪 191101)
師資生（C1）表示自己在探究與實作的課堂上並沒有非常清楚自己該作的事 情，對於教案的設計也感覺到未知、無明確的規範可依循，以至於自己在課程的 討論中產生了「像在探究與實作的感覺」。而這種不確定性或未知的感受，也能 在另一位師資生的經驗中見到相似的例子：
〔受訪者被問及探究與實作時回想過去的另類經驗〕「像我國小國中高中的時候，
老師給的答案都很明確，所以我就認為說，就是一定是這樣子的，就比如說可能像 大霹靂理論，就覺得一定是長這個樣子，沒有什麼不可質疑。但是到了大學之後就 會發現說，其實好像沒有那麼絕對，因為畢竟這理論會被提出來，或者是可能事後 又有其他人提出來，它可能又有什麼不足的地方，以及可能還有待修改，甚至是我 們還沒有觀察到的現象，有可能就會打破之前的假設這樣子。科學本身就是一種演 進的過程，但我在國小到高中這段期間其實也就只有一個老師會說『我覺得不太確
定，你要不要試試看阿』，給我一個很不明確的答案。但我其實那時候覺得說，那 個不明確的答案讓我覺得很不舒服，因為對當時候的我來講，科學本來就是有一定 的模式一定的答案這樣子。」(GS1 訪 191031)
師資生(GS1)陳述自己過去某次不同於以往的學習經驗，由於課堂上老師的 開放且不預設明確答案的回覆，讓他對於當時深信「有絕對答案及標準的科學」
產生衝突感，進而有不舒服的感受。而這與前述師資生（C1）於課程中所經驗到 的「像在探究與實作的感覺」，皆是源自於類似的對於不確定性或未知的感受。
(二)定義及關係
在師資生經歷了無論是來自於實驗課程或教育專業中的探究與實作的課程，
在師資生經歷了無論是來自於實驗課程或教育專業中的探究與實作的課程，