支援作法 支援作法 支援作法
專業支援教師
觀點 觀點觀點
觀點、、、、角色角色角色角色
自己的實務經驗；Schon 認為個人是在行動中識知，是在行動與 經驗過程中，產生了知識；提出「行動中認知」、「行動中反思」、
以及「實踐中反思」，來說明個人在實踐行動中建構知識的歷程，
他認為教師實務知識必須在教師實務經驗過程中的行動，才得以 推知，因此他採取錄影和訪談來詮釋推之個案教師的實務知識
（引自簡紅珠，2002）。
由於直接參與資深專業支援教師的支援工作場域，在研究倫 理 的 考 量 上 及 研 究 樣 本 的 取 得 上 有 重 重 困 難 ， 因 此 ， 我 參 考 Clandinin 和 Connelly 的方式，以我自身為研究工具，透過參與 觀察、邀請專業支援教師進行訪談，並收集相關文件資料，探究 專業支援教師在支援工作之中所思所想及行動，試圖透過互動、
歸納以獲得專業支援教師對其工作意義的理解和解釋。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究參與者 研究參與者 研究參與者 研究參與者
本研究的研究參與者主要是我本身及三位資深專業支援教 師，為尊重及保護個人隱私，研究參與者及訪談中提及的個案皆 以匿名處理。
壹 壹 壹
壹 、、、 研究參與者的選取、研究參與者的選取研究參與者的選取研究參與者的選取
資深專業支援教師的實務經驗，是本研究的主要目的。我邀 請團隊中專業能力及經驗相對成熟的「小督導」為我的研究參與 者。我的選取標準如下：
(一)有四年以上的專業支援工作經驗。
(二)有擔任小組督導工作一年以上經驗。
(三)願意分享個人支援學校、推動正向行為支持方案經驗，提 供他人參考者。
專業支援團隊自九十二學年度成立迄今五年，人員編制為 12 人，有四年以上專業支援工作經驗者有五位，而其中擔任一 年以上小組督導者僅有三位。在我誠摯邀請下三位資深專業支援 教師皆欣然同意參與研究。
此三位資深專業支援教師—晴天、水晶、小 V，都有超過三 十餘個個案支援工作的豐富經驗，同時具有卓越的表達能力，有 擔任小督導協助其他專業支援教師成長的經驗，因此從他們身上 可以得到豐富、深具價值的訊息。三位老師均是特殊教育學系碩 士，他們在特殊教育工作崗位上有八年以上的工作經驗，年齡約 在三十歲左右，目前都是在職的專業支援教師且兼任小督導，除 了進行支援工作之外，還帶領團隊其他成員進行每兩週一次的同
儕督導團體討論。
談者、謄稿者、資料分析者等工作；在質性研究中，我本身即是 研究工具（陳向明，2002），而質性研究之效度，關鍵在於進行 實地工作者的技巧、能力和嚴謹地執行其工作(吳芝儀、李奉儒 譯，1995)，目的在於了解研究參與者如何解釋其經驗。我秉持 著真誠而開放的態度，進入研究參與者之主觀世界。我具備一些 適當的特質與能力，如：對他人的想法與感受有著高度的興趣，
口語表達能力流暢，真誠的、具同理心、敏銳的、彈性的，並承 認自己會有偏見，可以接受檢核，因此得以詳實反映研究參與者 之主觀經驗。
一 一 一
一 、、、 我、我我我 的相關訓的相關訓的相關訓練與經驗的相關訓練與經驗練與經驗練與經驗
我原本是自然科學的教育背景，因為「對人」的高度興趣和 人本關懷，偶然的機會下投身特殊教育行列並悠遊其中迄今已十 餘年，並得以重返校園在國立臺灣師範大學特殊教育研究所再進 修。在工作經驗方面，曾擔任過普通班教師兩年、特殊學校高職 部導師四年、國中資源班特殊教育教師五年、專業支援教師四 年，工作經歷堪稱豐富。且由於工作性質需要，每星期至少與五 位以上學生、教師、家長或行政人員進行晤談及討論，因此熟悉 訪談所運用的發問、同理、澄清、摘要等技術。此外我本身擔任 專業支援工作已將近四年，故對所欲探討的議題有相當的熟悉度 與敏感度。
二二
二二 、、、 我、我我我 先前的準備與練習先前的準備與練習先前的準備與練習 先前的準備與練習
研究初期，我先閱讀相關文獻，與自己的工作經驗相比較，
與指導教授討論研究主題，進行試探性研究，修正研究主題。如 此反覆進行直到確認研究主題，提出研究問題，研擬研究方法。
我藉參與每兩週一次的小組督導會議之便，收集資料，並與深度
訪談的資料相佐。
三三
三三 、、、 我、我我我 的角色定位的角色定位的角色定位 的角色定位
在未進入專業支援團隊之前，我是一名在學校接受支援服務 的資源班教師，相當於支援服務的「受惠者」；經培訓之後，我 開始擔任專業支援教師，對於有需求的學校提供服務，我是支援 服務的「服務者」；在專業支援團隊之中，研究參與者皆是我的 督導、好友兼工作夥伴，彼此是「親密戰友」；所以在進入研究 之前，我已兼具了「受惠者」、「服務者」、「親密戰友」的角 色。而在整理分析他們的支援工作經驗時，則成為「學習者」「分 析者」和「省思者」。
由於我本身也是一位現職的專業支援教師，過程中會深度的 參與與互動，因此在這些重重內化的角色中，要完全避免我的主 觀是很困難的，如同 Fred Hess 所說的：「質化研究的效度不是 漠視的結果，而是誠實的結果」（高勳芳、林盈助、王向葵譯，
2001）。我僅能儘可能真實呈現我與研究參與者共同建構出來的 真實與分析的結果，並請研究參與者對於我所做的整理和分析結 果予以回饋與評論。以找到對我而言最務實的任務—找出工作中 的問題與尋求突破之鑰。
第三節 第三節
在小組督導會議中，由通過督導訓練的資深專業支援教師擔 任小督導，帶領同組成員進行討論。小組督導會議每次進行約四 個小時，會議內容通常以專業支援工作的討論為主，每次會議分 為上下半場討論兩個個案，有時也會討論支援工作的共通議題。
個案討論的程序通常由報告者提供書面報告並說明個案的評估 結果、介入策略及服務的情形，同儕們再進行詳細的討論；在小 督導的引導下，報告者、同儕及小督導皆可以拋出疑問，成員們 可以自由提問或發表意見，小督導會對討論後仍模糊的概念再提 問澄清、重點摘要整理，有時佐以本身實際工作的經驗或觀點。
而這些討論，正足以呈現資深專業支援教師的觀點、對角色的詮 釋及作法。
由於我研究的目的與小組督導會議的目的及功能有高度相 關，因此小組督導會議成為我資料收集的主要情境。由於我是現 職的專業支援教師，有參與小組督導會議的義務，便同時有了參 與觀察本小組督導團體之便。但基於對督導團體運作的考量與尊 重，避免造成不必要的干擾，我僅能參與觀察本小組督導團體，
而不便參與其他團體。本小組成員共五位，包含正督導（小 V 老師）、副督導（晴天老師）、我及兩位資淺專業教師（彩衣老 師、順心老師）。我徵得研究同意之後，一一向正副小督導及同 一小組的兩位資淺專業支援教師—彩衣和順心說明本研究之目 的，他們都慷慨答允我的邀請參與本研究。
在徵得同意下，我將每次小組督導會議中大家討論的部分錄 音，並當場做簡要記錄，並在事後將重點轉謄為逐字稿、進行分 析。我將分析所得的結果，在之後的訪談、小組督導會議及其他 非正式討論時再提出加以澄清和印證，達到相互檢證的目的。
行參與觀察，以研究札記紀錄。
貳 貳 貳
貳 、、、 深度訪談、深度訪談深度訪談深度訪談
為能充分回答研究問題，加上水晶老師的參與觀察資料較 少，我以深度訪談充實之。我個別邀請三位資深專業支援教師進 行深度訪談，以他們的一個案例支援歷程為主軸，以了解其工作 脈絡。為了確認訪談能深入且廣泛觸及專業支援工作的各層面，
我也依據工作流程（圖 2-4）參酌自己的工作經驗擬定訪談備忘 錄（詳見附錄五）以便提醒自己在幾次訪談中追問相關議題。
在進行正式訪談前一週，我提醒研究參與者選取一位「結案 迄研究時間在一年之內」的個案，在研究參與者有充裕的時間回 憶、組織其經驗和感受之下進行訪談；同時，我先調閱該個案之 相關文件（詳見附錄六）、研究個案問題概況，以利收集細節資 料。訪談過程則採取開放式訪談，緊扣該個案的處理脈络，從開 案、介入到結案一一探問，以得到較系統化、全貌性的資料。
除此之外，我還彙整參與觀察和個別訪談的分析結果，對於 其中的疑問再一一詢問三位研究參與者，以得到充分、飽和的資 料。
参 参 参
参 、、、 研究札記、研究札記研究札記研究札記
除了參與小組督導及進行深度訪談之外，同時身為專業支援 團隊一份子的我，還參與每週的工作會議的相關行政討論、全體 團隊的個案研討、督導教授帶領的大組督導團體討論、以及其它 專家的專業分享…。我將研究過程中與研究參與者的非正式訪 談、互動過程研究參與者所呈非口語的訊息、我與研究參與者互
動之感受、我對觀察及訪談的省思等以及我的心得寫成研究札 記；我也運用研究札記記錄自己在其他會議的心得、突發的想法
（見附錄六）。
參與觀察及深度訪談兩部分的資料均錄音之後轉錄為逐字 稿。這些逐字稿我反覆閱讀之，寫下研究札記，並將每一次的資
參與觀察及深度訪談兩部分的資料均錄音之後轉錄為逐字 稿。這些逐字稿我反覆閱讀之，寫下研究札記，並將每一次的資