資深專業支援教師推行正向行為支持之研究—他們的作法、觀點與角色
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(2) i.
(3) 摘. 要. 本研究之目的旨在探究「臺北市特殊生嚴重情緒及行為問 題專業支援團隊」之資深專業支援教師 ， 他們在協助轉介學校 建立個案的正向行為支持系統時的作法，以及支持這些做法背 後他們的觀點和擔任的角色。研究採用質性研究法，研究對象 係以三名現職資深專業支援教師，透過長期參與觀察、深度訪 談、文件檔案與研究札記等方法蒐集資料，進而整理、分析、 歸納。依上述研究目的與方法，本研究主要有以下幾點結論： 資深專業支援教師對於支援工作的作法採取螺旋循環模式 來進行「評估和規劃」、「取得共識」和「提供協助」。他們 隨時帶著評估的態度，並預先對介入策略、策略執行和策略調 整的方式做好全盤規劃，再與校內特教團隊成員溝通協商、取 得共識之後，再依據共識提供協助。協助的內容包括校內團隊 整合與分工、相關專業團隊的整合、進行環境調整、增進專業 知能、提供親職教育、提供重要關係人情緒的關懷、爭取行政 支持、協助轉銜與後續諮詢服務等。 資深專業支援教師採取螺旋循環模式來服務，是基於經驗 累積而成的觀點：他們認定自己是個有限制的助人工作者，在 團隊內外皆採用團隊合作的方式工作，他們會以系統的觀點來 看待問題，並在評估後採取最有效的方式來介入，避免貿然行 事徒增挫折。 資深專業支援教師們認為自己的核心角色是「個案權益的 倡議者」，在此前提下，他們扮演評估者、解決策略提供者、 合作教學夥伴、溝通協調者、激勵者、資源連結者、情緒支持 者和合作支持者的功能；避免擔任權威者、工作代理者、背書. i.
(4) 者或背黑鍋者等角色。他們會用心地經營角色形象、將自身情 緒對工作的影響降至最低、不斷地從經驗反思和自我增能，以 維持適當的角色功能。 根據研究發現，進行討論及提出相關建議作為師資培育機 構、轉介學校、專業支援團隊、專業支援教師、教育行政主管 單位及後續研究之參考。. ii.
(5) Senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers Try to Carry Out Positive Behavioral Support — Their Practices, Perspective and Roles Ya-June Huang Abstract ：. The purposes of this study were to explore how the Senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers from Taipei City Students with Special Needs Emotional and Behavioral Problems Intervention Team help the school systems refer their clients to build positive behavioral support system, and to explore the perspective and roles supporting their ways of doing things. This study adopted qualitative research methods. Research objects were three senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers. Through a long period of participative observation, in-depth interviewing, review of archival data and research notes, the researcher arranges, analyzes, and generalizes the information. According to the research goal and methods, there were some conclusions of this research: Senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers adopt the helical circular model to proceed assessment and planning, receive consensus and afford assistance. They have keep the attitudes of assessment all the time, and they make a total plan of intervention strategies, strategical administration and. adjustment in advance. After. communicating and negotiating with the members of the special education team in school, they receive consensus. According to the consensus, they afford assistance afterward. The assistance includes the school team’s integration and division, integrating related professional teams, proceeding environment adjustment, increasing professional competencies, providing parental education, providing important related people’s emotional concern, striving for administrative supports,. iii.
(6) assisting transition, providing follow-up consultation, and so on. Senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers adopt their perspective based on the experiences to form the helical circular model . They assume themselves to be restricted practitioners. They adopt the way of team project cooperation either inside or outside of the team. They treat the problems with system views, intervene with the most efficient ways after assessment, and avoid frustration by taking action obtrusively. Senior Emotional and Behavioral Problems Intervention Teachers think their core characters were advocators of the client’s rights and interests. Under the hypothesis, they played the roles of assessors, strategy providers, cooperative teaching partners, communicators, motivating. rousers,. resources. linkage. persons,. emotional. and. cooperative supporters. They avoided playing the roles of authorities, agents, endorsements, or even being the scapegoats. They would work hard to maintain the role function by managing their character images, reducing their personal emotional influence to the lowest, continuing to reflect from their experience,and gaining self-empowerment. According to the research results, proceeding discussion and proposing relevant suggestions, this research could be a good reference to teacher training organizations, referrals, emotional and behavioral problems intervention teams, emotional and behavioral problems intervention. teachers,. educational. administrations,. and. further. researchers.. Keywords: Positive Behavioral Support, Emotional and Behavioral Problems Intervention Teacher, Practices, Role, Perspective. iv.
(7) 目. 摘. 錄. 要 ...................................................................................................I. 英文摘要 ................................................................................................ III 目. 錄 ................................................................................................. V. 圖表目錄 ...............................................................................................VII 第一章 緒論 .......................................................................................... 1 第一節 研究動機與目的............................................................. 4 第二節 研究目的與問題........................................................... 10 第三節 名詞釋義 ....................................................................... 11 第二章 文獻探討................................................................................ 13 第一節 正向行為支持 ............................................................... 13 第二節 專業支援團隊 ............................................................... 37 第三章 研究方法.................................................................................. 55 第一節 研究設計 ....................................................................... 55 第二節 研究參與者 ................................................................... 59 第三節 資料收集 ....................................................................... 63 第四節 研究程序與步驟........................................................... 67 第五節 研究倫理 ....................................................................... 71 第四章 研究結果................................................................................ 73 第一節 資深專業支援教師提供支援服務的作法 ................. 73. v.
(8) 第二節 資深專業支援教師看待專業支援工作的觀點....... 148 第三節 資深專業支援教師對支援角色的定位和維護....... 167 第五章 討論與建議............................................................................ 193 第一節 討論.............................................................................. 193 第二節 實務上的建議 ............................................................. 212 第三節 研究者的反思 ............................................................. 220 參考文獻 .............................................................................................. 227 附. 錄 .............................................................................................. 237 附錄一、臺北市身心障礙學生教育與輔導體系圖 ............... 237 附錄二、專業支援團隊研究同意書 ........................................ 238 附錄三、研究邀請函 ................................................................. 239 附錄四、訪談錄音同意書......................................................... 240 附錄五、訪談備忘錄 ................................................................. 241 附錄六、資料收集清單 ............................................................. 243 附錄七、編碼範例 ..................................................................... 245. vi.
(9) 圖表目錄 表目錄. 表 2-1 全校性正向行為支持系統實施方式 ...................................... 16 表 2-2 國內以功能評量為基礎的行為處理策略之相關研究......... 24 表 2-3 我國特殊生支援系統建構之相關研究.................................. 28 表 3-1 研究參與者基本背景一覽表 .................................................. 60 表 4-1 一般專業支援教師工作中可能面臨的問題 ......................... 84 表 4-2 資深專業支援教師進行評估與規劃的策略 ....................... 111 表 4-3 資深專業支援教師取得共識的策略 .................................... 124 表 4-4 資深專業支援教師提供協助的策略 .................................... 147 表 4-5 資深專業支援教師看待專業支援工作的觀點 ................... 166 表 4-6 外界與資深專業支援教師自己對支援角色的看法 ........... 179 表 4-7 資深專業支援教師對支援角色的維護................................ 191. vii.
(10) 圖目錄. 圖 2-1：連續性行為支持模式............................................................. 15 圖 2-2 專業支援教師與個案生態系統的重要關係人 ..................... 42 圖 2-3 臺北市特殊教育學生情緒及行為問題專業支援團隊組織架 構圖 ............................................................................................ 43 圖 2-4. 專業支援工作流程 ................................................................. 45. 圖 3-1 研究架構圖................................................................................ 57 圖 3-2 資料收集圖................................................................................ 63 圖 3-3 資料收集程序 ........................................................................... 68 圖 4-1 資深專業支援教師的三步驟螺旋式循環因應策略 ............. 85 圖 5-1 資深專業支援教師的實務經驗 ............................................ 198. viii.
(11) 第一章. 緒論. 在開始之前… 在開始之前 …. 我跨著機車催緊了油門，呼嘯騎出陽光國小的大門，冷風撲面 而來，卻無法冷卻腦中沸騰的思緒，我知道一邊騎車一邊想事 情很危險，但卻不能將校門內的種種矛盾驅出腦海。我試圖說 服自己接受必需處理這個棘手問題的事實：本來就是學校已經 束手無策的困難個案，才會轉介專業支援團隊… 「黃老師，我們真的很高興你能來,我們對小光已經盡了全 力，該用的資源都用了，…他一轉來我們就發現他不對勁，開 學三天就打傷好幾個同學，…還沒鑑定我們就安排資源班老師 輔導他，他不但不領情還踢傷資源班老師，打破了書櫃…我們 有安排退休老師入班陪讀三週，還安排愛心媽媽一對一教他繪 本，也花很多時間和媽媽溝通，…但這些都沒什麼效果，現在 他們班同學都很怕他，家長還聯合起來抗議…」特教組長說。 我心想或許學校雖然已經做了很多輔導，但學校老師對引發行 為問題的因素卻未必能充分掌握。這個個案的障礙特質、學業 困難、與教養問題、社會互動…等對個案的行為表現的關係， 還需要進一步收集資料釐清。 「…我們在三歲多就發現小光的情緒控制有問題，有帶他看醫 生，醫生說他是過動兒，幼稚園時情況很糟常常和小朋友打 架，甲醫院醫生就開藥給他，還去感覺統合的課，…這學期他 的狀況又變糟了，我帶去乙醫院醫生懷疑他有亞斯伯格的問 題，我又帶去丙醫院看，他們也懷疑是過動加上亞斯伯格…但 是我自己覺得應該不是吧…」—媽媽。. 1.
(12) 「…我覺得他根本不是特殊生，他的問題完全出在家庭上，他 媽媽完全被他騎在頭上，對他百依百順，把他的胃口養大了 嘛！……」個管老師說。 「…我們是搬家才轉來的，沒想到他這麼不適應，他一直對我 說好想念以前的學校，這裡功課好多，考試好難，大家又都討 厭他，沒有人跟他玩，…其實也難怪，他會打人誰敢跟他玩…」 媽媽無奈的說。 我ㄧ邊騎車一邊想著他們所透露訊息之間的紛歧。 「…小光小一的老師不太管他，他也過的還好，就沒有吃藥 了，一直吃藥也不是辦法啊！…現在我們都有吃。」—媽媽。 「…沒吃藥根本無法控制，…有時媽媽說小光不肯吃藥，有時 媽媽說吃了我們看來卻應該是沒吃，眼神看得出來啊，……媽 媽的話要打折扣！」—導師。 顯然個案的行為讓大家都很無奈，彼此對於行為問題的看法也 互異，學校老師對於藥物治療寄予厚望，希望個案天天服藥使 行為問題消失；家長卻對用藥很擔心，也因此承擔不少學校的 壓力。結果是彼此的合作支持不夠，反而產生心結；看來必要 時我可能需要陪同家長就醫，澄清對個案用藥的疑慮，也可讓 家長更了解藥物的幫助與可能的副作用，正確的用藥。但老師 對藥物的依賴和不適當的期待，是另一個問題…，而且，我覺 得學校可能忽略了生態環境或其他相關因素，以致輔導的策略 未能符合學生需求，或執行無法貫徹，這並不代表個案的行為 無解，… 「…像他們導師對他一直都很堅持，該做的作業、該做的工作 都要做，他很聰明也做得到啊，現在他在導師課就沒什麼問 題，…科任老師，說真的，我們都是同事，很難說些什麼，…」— 個管老師。 想到這裡，我覺得未來收集資料及釐清問題的方向已逐漸浮. 2.
(13) 出，心中稍安定下來，但是一想到我未來日子的合作「對口」 個管老師說的話，心又沉了下去… 「…說真的我不覺得他有必要轉介，行政要轉介是校長交代 的，因為要給其他家長交代，…我覺得他根本也不需要到資源 班上課，再說他根本也不肯來啊！…」 「…我們這邊午休一律不排課，我需要休息，…個案如果要出 來只能抽體育和生活課，…反正他不來就算了，我也樂得他不 來。…」 我恨恨的想著，如果自己是個管老師一定能很快的搞定，可惜 現在一切策略都要透過他，我不願也不能跳過他。不過至少他 的「不合作」是一開始就擺明的，應該是他個人或學校生態的 關係，這比那些隱藏或中途爆發的、可能會怪罪於支援教師不 夠「溫暖」的，應該要「可愛」太多了。我為自己的正向思考 感到很滿意。 （20070307 札）. 3.
(14) 第一節. 研究動機 研究 動機與 動機 與 目的. 壹 、 特殊中的特殊老師 ― 專業支援教師 由於融合教育的推廣與普及、各類身心障礙學生日益多元的 需求、尤其是處理特殊生的行為問題，普通班及特教教師需要更 專業的輔導策略。臺北市教育局於民國九十二年，整合「第一行 為工作室」與臺北市行之有年的自閉症巡迴輔導，成立「特殊教 育學生情緒及行為問題專業支援團隊」，協助學校處理特殊教育 學生的嚴重情緒行為問題。 「臺北市特殊教育學生情緒及行為問題專業支援團隊」（以 下簡稱專業支援團隊）隸屬於臺北市東區特教資源中心，以巡迴 輔導班 12 名教師的編制，提供臺北市身心障礙學生直接服務、 間接服務以外，第三層級的特殊教育支援服務（詳見附錄一）； 專業支援團隊秉持正向行為支持(Positive Behavior Support ,簡稱 PBS)的取向，受理學校轉介申請，服務對象為學校已經介入輔導 但仍有嚴重情緒及行為問題的身心障礙學生，協助學校進行專業 的評估、擬定行為處理計畫、及協助介入處理策略的執行等。專 業支援教師的介入目的不僅在降低學生行為問題的嚴重性，更希 望能增進特教教師處理特教學生情緒及行為問題之專業能力（東 區特教資源中心，2007a），讓正向行為支持的理念在校園中生 根發芽，讓更多學生能受惠。 因此，專業支援教師是以支援教師的身分，一個人進到轉介 個案的學校系統中，從訪談老師、家長、行政人員所陳述的複雜 訊息中，找出行為問題的根源，擬定行為處理計畫，凝聚校內團 隊共識、執行行為處理計畫，以因應個案、老師、家長、行政人. 4.
(15) 員不同的需求。過程中經常需要與其他相關專業人員合作（如： 醫師、社工、心理師…）或進行資源的聯結和整合；服務歷程長 短則視個案行為表現與學校能掌握程度而異。 像專業支援教師這樣以正向行為支持模式來提供服務在台 灣是首創；其行政編制歸類雖編屬於巡迴輔導教師，但其資歷要 求與服務服務模式、服務對象和服務內涵迥異於其他巡迴輔導教 師，其服務—以個案需求為中心、以相關成人為主要服務對象、 無既定服務時程、無固定工作地點、專業服務於支援特殊生的情 緒行為問題處理的特教教師；專業支援教師目前國內僅存於少數 縣市—如臺北市與臺北縣，人數相當稀少，可謂特殊中的特殊老 師。 貳 、 實務工作研究的需要 以生態觀點看來，特殊學生的行為問題源自於其身心障礙的 特質、與環境提供支持的不相稱；因此行為問題的處理需要正向 行為支持、全校性的介入（洪儷瑜，1998；葛竹婷，2003；蔡明 富，2004a），且對於有嚴重行為問題的個案應實施功能評量， 作 為 行 為 處 理 策 略 設 計 的 依 據 (Scott, Nelson, Liaupsin, & Jolivette, 2002)。然實際上國內教師的行為問題處理專業不足， 且有校內合作、資源整合等困難，導致學生的行為問題處理成效 有限（蔡明富，2004a）。故由學校自發性建構特殊生的正向行 為支持系統實屬不易，因此運用訓練有素的專業支援教師，以支 援方式協助建構向行為支持系統，不失為有效的替代方式。 近二十年來，國外已有大量功能評量和行為支持的研究、專 門書籍或相關網站報導並深入探討(Bambara & Knoster, 1998; Gartin & Murdick, 2001; Janney & Snell, 2000; Sugai et al.,1999)。. 5.
(16) 近十年來國內也有不少研究者進行關於行為問題處理相關研 究，如：運用功能評量的方式找出行為問題的功能，並據以發展 處理策略（宋明君，2003；林惠芬，2001；郭勇佐，1997；黃裕 惠，1998；溫婉琪，2000），也有正向行為支持方案的行動研究 （江芳宜、莊妙芬，2005；陳玉琪，2005；陳郁菁、鈕文英，2003； 陳泰伶，2007）。然而國內將正向行為支持以相關專業團隊支援 模式協助學校執行於實務工作中，專業支援教師們乃是先鋒者， 且至今仍未有探討正向行為支持執行的相關實徵研究。 参 、 專業支 援實務工作中的 困難 專業支援教師的主要工作是處理學校輔導困難的個案，這些 個案的行為問題通常相當嚴重，影響個案本身或他人的學習或安 全；並且在其學校環境中普遍有相關人員欠缺行為處理知能 （Scruggs & Mastropieri,1996）、親職溝通困難或校內合作困難 等問題（蔡明富，2004a）。在實務上，專業支援教師接案後， 便以一個外校的特教教師身分，深入個案生活的場域中評估、以 正向行為支持的理念設計個別化行為介入計畫，透過溝通取得共 識來執行介入計劃。當校內支持系統運作順暢、個案行為問題好 轉，學校相關人員已能充分掌握個案行為處理方法時，支援教師 便可以結案撤出。 一般而言提供給學校的服務或介入需要對校內社會組織、文 化與氣候以及政治環境的了解（李麗日、李麗年、翁慧圓譯， 2006），及行政的支持(蔡明富，2004a；Sugai et al,1999)。而建 構特殊學生支持系統原本就是牽涉人員廣泛的工作，對以建構學 生正向行為支持系統的外來協助者尤其具挑戰性。. 6.
(17) 参 、 從個人成長出發的探索 我原本任教於國中資源班，在 91 年度曾很幸運地接受當時 仍存在的自閉症巡迴輔導服務，那段持續兩年的支援合作，不但 顯著的改善學生行為問題（黃雅君、張雯婷，2005），同時也提 升了我對於行為問題處理的能力和信心。因為受惠於這段被支援 的經驗，我深信支援工作是極具價值的工作，引領我後來參加專 業支援團隊的培訓，以及後來從事支援工作。 至今我從事專業支援工作已將近四年，對其中的複雜與困難 已有許多深刻的體驗。本章一開始所描述的事件乃是我服務過的 實際案例，每當我反思自己一路走來的辛苦和個案被迫轉學的結 局，不免懷疑自己的信念—「我是個案的最後防線」，和自己的 因應方式是否最適當…。 然而我也多次體會到，面對面貌迥異而嚴峻的挑戰的無力、 焦慮、壓力、甚至憤怒等身心煎熬，都可能只是一時的，很可能 因自己一念之間的豁然開朗而峰迴路轉。我體認到惟有積極充實 自身的能力、開放自己的心胸，才能自困境解脫，隨之而來則是 成長與成就感的果實。 因此為自己的疑惑和散亂的經驗找到清晰可循的脈絡，是我 從個人出發亟欲達成的目的，而這探索的結果，期望達成擴充個 人成長、提昇工作效能之目的。 伍 、 專業支援教師專業成長 的需要 由於專業支援教師的工作總是伴隨高度的挑戰，專業支援教 師的因應效能，關係著他們個人的工作壓力和工作滿意度，更關 係著被輔導個案的權益；此外，專業支援團隊成員半數是「借調」. 7.
(18) 自行政區內的資深特教教師，每年皆有一定程度的調動，所以「專 業支援教師的效能」和「新血培育」是團隊發展非常重視的部份， 故臺北市專業支援團隊持續發展專業支援教師的培育制度，以 「見習」和「實作」兩階段培訓（東區特教資源中心，2007b）， 讓通過兩階段培訓的資深特教老師得以透過行政程序借調，出任 專業支援教師。 但由於專業支援工作的特殊性，即使通過培訓的老師具備優 異的特教服務經驗和人格特質，但一旦獨立進行支援實務卻經常 感到異常艱鉅。每當我與新手專業支援教師討論問題，傾聽他們 陳述一愁莫展的心情時，我便彷彿重溫自己新手時的心情—真的 好希望手上能有一份「武功祕笈」，好讓自己功力大進、擺脫焦 慮。 因國內以支援模式執行正向行為支持於實務上並無研究先 例、專業支援教師的作法和角色相關研究亦付之闕如，以致實務 工作者不易借鏡。我覺得有份使命感催促自己進行資深專業支援 教師的實務經驗探究。依據 Sternberg 和 Horvath（1995）的看 法，專家教師在領域知識（knowledge） 、問題解決效率（effeciency） 及洞察力（insight）三方面都有別於新手教師，能自動化、敏感、 具彈性的解決問題。我發現專業支援團隊中擔任小督導的資深專 業支援教師們頗有專家教師的風範，他們支援學校經驗豐富、加 上持續省思的習慣，他們已經形成一套支援工作的專業知識，許 多讓新手專業支援教師感到棘手的挑戰，對資深專業支援教師而 言其困難度變得較不明顯，可能僅是工作中的一個問題，他們已 有獨特的看法和作法可以有效因應。而由他們所分享的經驗裡， 常給予我新的觀點，能大幅縮短我獨自摸索的時間。 因此基於正向行為支持執行實務的了解和研究需要、滿足個. 8.
(19) 人成長的需求、專業支援教師專業成長的參考等理由，本研究擬 以質性研究設計來探索此嶄新的領域，透過研究參與者的觀點來 瞭解他們如何建構自己的生活意義 (李奉儒，2001)；採立意取樣 以「臺北市特殊教育學生情緒及行為問題專業支援團隊」中三位 資深專業支援教師為主要研究對象進行本研究，以了解他們提供 支援服務的作法，以及埋藏在作法背後的觀點及角色定位等。結 果將足以讓關心專業支援教師的人更加了解實際情形、讓新進夥 伴更有效率的進入最佳狀態，也能幫助舊成員檢視自己的經驗， 提昇原有的能力，也堪作為全國特殊教育教師或學生行為輔導相 關人員行為介入之參考。. 9.
(20) 第二節. 研究目的與問題. 資深專業支援教師以校外支援教師身分，秉持正向行為支持 取向的行為處理模式，獨自進入轉介個案的學校，是如何克服實 務上的種種問題，來促進相關人員形成共識、改變作法，促成特 殊生情緒行為問題的改善呢？我帶著從資深專業支援教師的服 務現況取經的態度，著手進行探究，並試圖描繪出以下問題的輪 廓： 一、資深專業支援教師採取哪些作法來提供支援服務？ 二、在資深專業支援教師採取的支援作法背後，他們對專業支 援工作的觀點為何？ 三、資深專業支援教師在支援工作中擔任了哪些角色？. 10.
(21) 第三節. 名詞釋 名詞 釋 義. 壹 、 資深 專業支援教師 本研究所指之專業支援教師，係指服務於臺北市東區特教資 源中心「臺北市特殊教育學生情緒及行為專業支援團隊」（或簡 稱專業支援團隊）的教師。資深專業支援教師，係指具專業支援 工作五年以上且擔任小組督導一年以上經驗的專業支援教師。 貳 、 正向行為支持 Carr 等學者闡述的正向行為支持系統，係指融合了改變教學 環境、調整教學內容及方法、操弄行為後果、並增強合宜的行為， 使行為問題減少，使預期之合宜行為持續出現的行為介入模式， （Carr, Horner, Turnbull, McAtee, Smith, Ryan, Ruef & Doolabh， 1999）。 本研究所稱「正向行為支持系統」是指在專業支援教師倡導 下，以學校轉介的個案為核心所建構的正向行為支持系統。專業 支援教師依據個案行為問題進行功能評量的結果，設計行為介入 計畫，包括生態環境調整、前事控制、後果處理及行為訓練等策 略，以改善行為問題，並增進個案需要且社會可接受的適當行為 的歷程。在推行正向行為支持的歷程中，這些支持的策略視情況 需要，由個案相關的人員（如：導師、特教教師、科任教師或家 長等）共同決定、實行，施行的範圍擴及學生所處的多個情境， 如：原班級、科任教室、家庭或其他行為問題相關的情境。同時 也著重增進全校教職員管理及訂定危機處理計畫之能力。 「正向行為支持」是專業支援教師主要的工作項目，在文中. 11.
(22) 也簡稱為「支援工作」或「專業支援工作」。. 12.
(23) 第二章. 文獻探討. 專業支援教師乃隸屬於臺北市「專業支援團隊」的一群特殊 教育教師，其任務在協助轉介學校處理特殊生的嚴重情緒行為問 題，並協助建構個案的正向行為支持系統。為了釐清本研究針對 專業支援教師推動正向行為支持方案的探討重點與研究方式，本 章即依正向行為支持和專業支援團隊兩部份，進行相關文獻回顧 與探討。. 第一節. 正向行為支持. 專業支援團隊設立之目的在協助轉介學校推行個案之正向 行為支持系統。以下就正向行為支持的意義、特色與實施加以探 討。 壹 、 正向行為支持 的 意 義 正向行為支持乃是以行為學派理論為基礎的行為介入策 略，最早是運用在身心障礙兒童改善其嚴重的自傷行為，逐漸地 更廣泛的應用到全面性的學生，幫助他們更適應各種情境脈絡 (Sugai et al., 1999)。Bambara 和 Knoster(1998)指出行為支持對於 行為問題和有效的介入，有四個基本的假設：第一，行為問題與 環境脈略有關；第二，行為問題對個體而言具有某種功能；第三， 有效的介入奠基在對個體的環境脈略和行為問題功能有完整的 了解；第四，行為支持需以個人為中心的價值觀為基礎，尊重個. 13.
(24) 體的尊嚴、了解喜好和期望。 在正向行為支持理念下，將學生個人和整個校園系統視為同 等重要，個人的行為不再被視為個別產生的問題，而是將個人與 教室、學校的情境互動關係列入考量。故正向行為支持是一多元 介入的模式：在評量方面，以功能評量為基礎；在行為處理方面， 強調非嫌惡處理、多元介入、預防、尊重、教育、個別化及實用 性；在目的方面，擴大介入的目的，除了減少行為問題，亦強調 替代技巧的增加，終極目標是使預期之合宜行為持續出現，及改 善生活品質(Bambara & Knoster, 1998; Gartin & Murdick, 2001; Janney & Snell, 2000 )。 而 全 校 性 正 向 行 為 支 持 (School-Wild positive behavior support, SW-PBS)則是近一步將正向行為支持理念擴大，成為一 個連續性的支持模式。由校內一組常設性的團隊，運用正向行為 介入策略和系統策略，將個別學生的介入策略加以延伸，成為整 個學校的介入策略，以全體學生（包含有行為問題的個別學生） 和教職員為對象，擴及其他校內場所、全校性全面的實施；減少 問題行為的效果、效率或與環境的相關性，使問題行為降低；反 之增加正向行為的效果、效率，使而正向行為更有功能(Sugai et al.,1999)。且強調增進全校教職員管理及訂定危機處理計畫之能 力(Arizona Behavior Initiate, ABI, 2000) 貳 、 全校性正向行為支持 的特色 Sugai 等學者(1999)闡明正向行為支持的四大核心特色是： 「以行為科學為基礎」、「以資料為依據的介入方式」、「強調 社會價值」、「強調系統的觀點」。Horner 和 Sugai (2000)也歸 納全校性正向行為支持的特色包括：「重視預防」、「定義和教. 14.
(25) 導正向社會期待行為」、「肯定正向行為」、「為問題行為安排 一致的後果」、「持續收集及運用數據作為決策依據」、「持續 增強及個別化的介入支持」、「建置支持有效實踐的系統」。 我歸納各學者的見解，全校性正向行為支持具有下列要素 （Horner,2000; Horner & Sugai, 2000; Sugai et al.,1999）： 一 、 在策略規劃和運用上 (一)強調預防 Sugai 等學者(1999)提出全校性正向行為支持的連續性行為 支持模式，以初級（所有學生）、次級（部分有高危險行為學生） 和三級（有慢性或嚴重性為問題的學生）預防系統，來對所有學 生（包含行為問題的個別學生）、相關的成人及環境進行教導和 防範，以建立正向和安全的校園環境（圖 2-1）。. 三級預防. 有慢性/嚴重行為問. 特殊的個別化介入 個別學生系統. 二級預防. 題的學生(1-7％). 特殊族群介入. 有高危險的問題行 為學生(5-15％) 初級預防. 無嚴重行為問題. 全面性的介入 全校性系統(School-wide system). 的學生(80-90％). 學校全體學生. 圖 2-1： ： 連續性行為支持模式 資料來源：引自 Sugai et al.(1999). 15.
(26) (二)全面性實施 行為支持計畫實施範圍廣泛，跨越四個主要的區域學校系統 的實施，包括全校性的系統(school-wide system)、其他校內場所 系統(non-classroom system)和教室系統 classroom system)，以及 個別化行為支持計畫的個別化系統(individual student system)。表 2-1 為 Knoster(1997)所提出之全校性正向行為支持實施方式。. 表 2-1 全校性正向行為支持系統實施方式 系統及層次. 實施方式 1.. 訂 出 期 望 學 生 可 以 達 成 之 具 體 且 正 向 的 行 為，如：校 規. 2.. 訂出教導學生表現期望行為的程序. 全校性系統. 3.. 訂定鼓勵學生表現期望行為的程序. （層次一）. 4.. 訂定阻止學生表現不當行為的程序. 5.. 訂定持續的監督及評估的程序. 1.. 行為管理：教導常規. 2.. 教學管理：如課程、教學內容及方法之設計. 3.. 情境管理：如座位之安 排、教室佈置. 教室系統 （層次二）. 1.. 教導對學生之期望及常規. 其他校內場所系統. 2.. 監督學生. （層次二）. 3.. 事前提醒及糾正. 4.. 正增強期望出現之行為. 1.. 了解學生之行為能力. 2.. 發 展 功 能 性 之 行 為 支 持 方 案 (function-based behavior. 個別化系統 （層次三）. support plan) 3.. 特定之社交技能訓練：如自我管理. 4.. 個 別 化 教 學 及 課 程 之 調 整 (accommodations). 資料來源：引自葛竹婷（2003）。. (三)多元策略介入 運用「功能評量」確定行為的功能，並依據評量結果制訂和 修正介入計畫。需同時運用多種和功能評量結果有關的介入策. 16.
(27) 略，包含改變問題行為和改變生活形態、運用在不同時間、適用 多種情境及不危害他人的介入方式。如：提示正向行為目標、教 導、監控、回饋正向行為、一致的處理策略。 (四)重視環境的調整 調整的焦點集中於改變成年人的行為（例如：常規的訂定、 對行為的反應、教學的習慣）和改善學習環境（例如：課程調整、 同儕的互動）。 (五)強調前事控制 消除引發行為問題的前事，增加引發正向行為的前事因素。 (六)教導適應行為 課程再設計，教導新技能以代替問題行為。 (七)在環境中建立有效的後果 增強正向行為，除去維持問題行為的酬賞因素，避免負增強 問題行為。 (八)使用非嫌惡的介入策略 目的在增加正向的或替代的行為，減少問題行為是次要的。 (九)規劃危機處理程序 行為支持計畫中設計危機處理程序用以暫時控制突發狀 況，但不得作為持續的課程。 二 、 在執行過程上 (一)行政的介入 積極的行政支持和參與是需要的。沒有得自學校行政主管強 而有力的領導，計畫努力經常是無效率、不完全或無成效。 (二)團隊運作. 17.
(28) 藉由團隊運作，一同計畫、評量、發展和解決問題，優點是 集眾人之智慧與能力，且較能持續。 (三)執行與調整 為精確執行計畫，需反覆地進行評量和執行計畫，並及時的 修正和調整策略。 (四)採用適配的策略 調整步驟以適合當地學校、社區和價值觀。 (五)重視微小的改變 正向行為支持裡有四種變化(a)系統：政策、架構、常規等的 變化 (b) 環境的變化(c)學生和成人的（如:父母，教師、職員） 行為改變(d) 所有參與個體(學生、教職員、家人等)適當行為得 到回饋方式的改變。這些微小的變化會逐漸累積影響而產生最大 的效益。 三 、 在執行結果上 (一)行為的改變可以維持一段長的時間。 (二)生活形態的提升 行為支持計畫不僅著重問題行為的減少，應進一步提昇個人 的各生活層面，如學生日常生活、社交、選擇權、獨立等。 (三)增加學校處理的能力 行為支持計畫的影響力擴及家庭、學校和社區。因此當行為 支持計畫有效時，不僅是個案受惠，亦增加學校處理學生問題的 能力。 簡而言之，全校性正向行為支持是一套系統化的策略，用來 建立學校的社風氣及提供學生需要的行為支持，讓學校成為所有. 18.
(29) 學生的有效學習環境（Horner & Sugai,2000）。專業支援教師所 建構的正向行為支持系統，即是以 Sugai 等學者的連續性行為支 持模式中第三層級―有嚴重行為問題的特殊學生為核心所建構 的個別化介入，目的在提供必要的環境調整以支持學生的身心障 礙特質，減少行為問題對特殊生自身及其他師生之干擾，改善學 校內對特殊生的接納度；近一步預防行問題的發生、增進其生活 品質。 参 、 以 功能評量為基礎的個別化行為支持計畫 正向行為支持強調介入策略是基於實際的訊息資料收集 （如：直接行為觀察、課程本位評量）和分析而來的。其中主要 的核心為功能性行為評量（functional behavioral assessment，FBS） 或稱為功能評量（functional assessment）或功能性分析（functional analysis）。根據功能評量所蒐集而得的資訊，便可以設計正向 行為支持方案，改善行為問題。美國 1997 年通過的障礙者教育 法（Individuals with Disabilities Education Act；IDEA）修正案中 明定，當學生的嚴重行為問題，無法藉由訂定校規、班規或課程 調整、情境管理而加以預防改善時，學校便須訂定以功能性分析 為基礎的個別化行為支持計畫（individualized behavioral support plan ），作為改善行為問題之處遇方式(洪儷瑜，1998)。可見功 能評量對於嚴重行為問題處理的重要與必要性，但國內目前並無 相關法令規定。 一 、 功能評量的原理與實施 功能評量的原理是基於兩項假設，一是問題行為都有其功 能，另一是問題行為的發生並非是孤立的事件，而是受環境中某. 19.
(30) 些重要的因素所影響（Foster-Johnson & Dunlap, 1993）。所以功 能評量目的在找出行為的功能及維持功能的相關因素，並據以發 展行為介入方案。 功能評量的方式包含收集相關人士所提供的資料、直接觀察 和功能分析（張正芬，1997）。最常使用的方式是前事行為後果 分析（Antecedent-Behavior-Consequence analysis，A-B-C 行為分 析），亦即蒐集問題行為發生之前、之後的各種相關事件，歸納 整理、並假設維持行為一再發生的因素（林惠芬，2001；張正芬， 2000；鈕文英，2001）。這些假設的因素，可以透過操控變項、 觀察行為變化、以證實行為的功能，再據此發展介入方案，選擇 較合適的行為介入策略（O’Neill, Horner, Albin, Storey, & Sprague, 1997）。根據影響因素來設計行為問題的介入方案，較可避免盲 目的錯誤嘗試，也較能收到事半功倍的效果（宋明君，2003） 二 、 進行功能評量和實施個別化行為支持計畫的步驟 根據功能評量所蒐集而得的資訊，便可以設計正向行為支持 方案，一旦計畫訂定後，過程中亦須持續地評估、調整，使之更 適合學生。我依據 Knoster（1997）及 Sugai 等學者（1999）的見 解，將訂定和實施個別化行為支持計畫的步驟和主要內容整理如 下： (一)建立行為支持專業團隊 團隊成員包括教師代表、行政人員、家長及其他支援人員（如: 諮商師、特教教師、助理教師等），每位成員須具備專業能力並 定期開會。 (二)實施功能性行為評估 針對第三層嚴重行為問題的學生，進行功能評量，以規劃個. 20.
(31) 別化行為支持計畫。 1.多元收集訊息階段：查閱學生先前之記錄（如：違反校規紀錄、 缺席遲到紀錄、學業進步情形） 、訪談相關人士（如：學生、家 人、家人或社區人士、專業團隊成員） ，以定義行為問題，並描 述學生各項狀況（如：學生之優勢能力、興趣及技能上之劣勢、 健康狀況、生活方式及品質） ，提出實驗性假設並加以描述，以 作為實施特定之評估。 2.進行評估階段：運用評估工具（如：A-B-C 行為分析、點狀圖、 功能測驗、特定技能評估），找出導致行為問題之隱含前事 （covert antecedents） 、找出行為問題發生時之情境事件（setting events）或前事事件（antecedent events）、找出行為問題之功能 或目的、找出維持行為一再發生的後果事件（consequence events） (三)發展行為問題假設的陳述 依據所收集的訊息發展一個可被驗證的問題行為假設。 1.找出問題行為和行為功能、引發行為問題的前事事件、維持行 為的後果事件。 2.找出行為問題發生的學生個人及其生活方式等的相關因素。 (四)直接觀察以取得支持假設的訊息 1.運用直接觀察來驗證行為問題假設的正確性和可預測性。 2.在某些情形下，行為問題的假設很難成立或行為介入特別困難 時，功能分析是可能的選擇。功能分析是運用操弄變項來驗證 行為的功能，實施的困難較高，一般在教育及臨床較少應用。 (五)設計行為支持計畫 行為支持計畫乃是基於行為功能分析的結果，針對所有牽涉. 21.
(32) 的因素所做的具體教導策略或處理方式，重點包含： 1.著重教導：教導可接受和被想要的替換行為。如：對學生提出 具體的行為期望；進行替代性溝通訓練或教導社交技能以增進 同儕互動。 2.著重預防：訂定長期性的預防方案：如教導自我監督、自我評 估替代性技能之運用情形。 3.著重環境調整，如問題情境脈絡的重新安排、控制、去除前事 事件及情境事件，避免引發或導致行為問題惡化；運用後果策 略，增強正向行為，避免錯誤增強行為問題，如：對學生表現 之合宜行為立即有所回應。 (六)發展實施計畫文件 1.實施計畫文件中具體載明實施的方法及人員分工，包括：該 怎樣實施、什麼時候實施、實施的地點，以及由何人實施。 2.包含對緊急事件的處理方式，教職員的訓練以及持續的數據 收集等。 3.如有必要應包含其他支援的資源和協助者，如心理健康、醫 療等。 (七)評估與調整 1.定期收集行為相關的訊息，以評估行為支持計畫的有效性和 效率。如：觀察記錄行為問題是否減少、替代性合宜行為是 否增加。 2.根據所收集的數據，必要時調整行為計畫。 3.強調行為支持計畫是形成性的，即是直接，頻繁，有規律的 評估與調整的歷程。. 22.
(33) 肆 、 國內特殊生行為問題介入相關研究 由於特殊生的特殊需求及行為問題是教師教學中經常會面 臨的困難，近十年來，國內有不少研究者進行關於行為問題處 理、特殊生支持系統建構的研究。 一 、 功能性評量為基礎的行為問題處理相關研究 因應特殊生行為問題所帶來之困擾，國內近十年來以「功能 評量為基礎的行為問題處理相關研究」為數頗多，我試著將研究 者、研究對象、實施情境與參與人員、處理的行為問題、實施功 能評量的方法、處理策略和研究結果整理如表 2-2。這些研究所 處理的行為問題，若與 Sugai 等人 (1999) 的連續性行為支持模 式的比較，這些研究乃是針對第三級有慢性和嚴重行為問題的學 生，所進行的個別化介入。 從這些研究結果得知，以功能性評量為基礎的行為介入策略 可以運用的對象、問題行為類型相當廣泛，且對問題行為的改善 確實有良好成效；但正向行為的習得、類化、維持則涉及個體本 身與環境的影響。因此整體環境的調整、預防和教育等配套措施 對行為問題的處理實屬必要，近年的研究也多傾向擴大相關的實 施情境和教師、同儕及家長，並強調在自然情境中實施。 從這些研究中也可以發現功能性評量為基礎的行為處理模 式，在施行上有以下困難： (一)教師的專業知能 1.功能評量方面的限制：行為問題相當複雜，一個問題行為未 必僅有一種功能，相同的功能可能以不同的行為方式呈現（張 正芬，1997） ，判斷不易；而教學者對行為功能的判斷、替代 行為的規劃設計，會影響實施的效果（張正芬，2000；陳永. 23.
(34) 表 2-2 國內以功能評量為基礎的行為處理策略之相關研究 研究者. 對象. 情境與參與 人員. 郭勇佐 (1997). 三名12-14 歲 教養機構的重 度智能障礙學 生 一名國中普通 班學生. 自然情境中 的部分課 程； 研究者1人 自然情境； 教師和同儕. 刻板行 為. 反抗行 為. 王芳琪 (1998). 兩名啟智學校 國中部的極重 度智能障礙學 生. 自然及隔離 兩種情境的 部分課程； 研究者1人. 不尋常 說話行 為. 溫婉琪 (2000). 一名國小資源 班的自閉症伴 隨中度智障學 生 三名國小啟智 班的智能障礙 學生. 三種學校自 然情境； 研究者1人. 自我刺 激行 為：吐 口水 自我刺 激 行為. 林惠芬 (2001). 三名13-15 歲 教養機構的中 重度智能障礙 學生. 自然情境中 的部分課 程； 研究者1人. 郭香君 (2001). 三名啟智學校 國小部中重度 智能障礙學生. 教室中個別 實施； 研究者1人. 許又勻 (2001). 一名國小普通 班的輕度智能 障礙學生. 自然情境中 的部分課 程； 研究者1人. 魏景銓 (2001). 四名國小發展 性障礙學生. 自然情境的 部分課程； 研究者1人. 黃裕惠 (1998). 王淑貞 (2001). 抽離式教學 情境； 研究者1人. 功能評量方 法. 行為. 處理策略. 研究結果. 行為動機量 表. 增強替代行為並 配合增強物及提 示系統. 前後事件分 析記錄表、功 能性評估訪 問表、反抗性 行為動機評 估表 行為問題診 斷訪問表、行 為問題功能 性評量表、行 為前後事件 記錄表 晤談、直接觀 察、功能分析. 提供教室內協 助、同儕協助、 提供導師行為諮 詢. 能減少刻板行 為出現率，並維 持替代行為出 現率 能明顯減少反 抗性行為的次 數，且能增加適 當行為，並有維 持的效果. 行為動機評 量表. 咬手 指、拍 打自己 或他 人、哭 鬧、耍 賴等 分心、 離座及 身體干 擾 社交行 為問題. 問題行為動 機評量表、行 為觀察量 表、功能分析. 自我刺 激行為. 相關人士資 料蒐集、直接 觀察、實驗操 弄. 功能評估訪 談表、前後事 件分析記錄 表 行為動機評 量表、行為問 題功能訪談 表、直接觀察. 24. 以溝通為基礎的 策略. 能減少不尋常 說話行為的頻 率，並增加表達 的技能，且有短 期保留效果. 過度糾正與區別 增強其他行為、 溫和教學、改變 情境之包裹策略 以知動能力作為 增強相剋行為方 案，並配合使用 增強物 以功能評量結果 所得發展介入策 略，包含給注 意、給予實質物 品. 能有效降低個 案吐口水的次 數達百分之九 十 自我刺激行為 得到改善並維 持，知動能力得 到改善並維持 能降低行為問 題的出現率. 區別增強其它行 為策略並配合增 強策略. 能立即減少行 為問題出現 率，並具有維持 的效果 輕微降低行為 問題的次數，並 具保留效果. 生態與環境改變 策略、前事控制 策略、行為訓練 策略、後果處理 策略 以功能評量結果 發展策略，包 含：功能溝通訓 練、非條件性增 強. 能降低行為問 題發生的次數.
(35) 表 2-2(續) 功能評量方 法. 研究者. 對象. 情境與參與 人員. 嚴英慈 (2001). 兩名啟智學校 國中部重度智 能障礙學生. 自然情境的 部分課程； 研究者1人. 缺乏專 注行為. 陳郁 菁、鈕 文英 (2003). 國中啟智班自 閉症學生 1 名. 個案班級， 所有科目； 教師 6 名. 干擾行 為. 李素娟 (2003). 教養機構多重 障礙幼兒3名. 個案教室三 種情境； 研究者1人. 自傷、 攻擊. 張倉凱 (2003). 國小自閉症兒 童3名. 兩種實驗情 境； 研究者 1 人. 自傷行 為. 陳永程 (2003). 啟智學校中重 度智能障礙學 生. 抽離的實驗 情境； 研究者1人. 自傷行 為. 功能性晤 談、直接觀察 及實驗操弄. 功能性溝通（同 時運用食物增 強）結合削弱. 宋明君 (2003). 啟智學校高職 部中重度智能 障礙學生1名. 實習工廠等 自然環境； 研究者1人. 工作社 會技能. 環境控制、前事 控制、行為教 導、後果控制. 陳思允 (2005). 二位國小普通 班智能障礙學 生. 自然情境部 分課程；方 案研擬小組 3人. 不良適 應行為. 前後事件記 錄表、工作社 會技能觀察 表、工作社會 技能訪談表 直接觀察、前 後事件記錄 表、功能性訪 談表、行為動 機評量表. 能有效減少個 案的問題行 為，替代行為建 立的效果不顯 著。 能有效減少自 傷行為。 在實施功能性 溝通訓練使得 個案有較高與 他人溝通的意 願，增加人際互 動關係。 功能性明確 的，其介入策略 能有效減少自 傷行為，自發性 口語表達也較 多；反之則效果 不佳。 有良好的介入 效果與維持效 果. 座位調整、提 示、生活自理、 社交技巧、自我 管理、增強、忽 視、過度矯正、 隔離. 不良適應行為 已消除或減 輕，同時兩個案 均較能專注於 教師的教學活 動。. 行為. 處理策略. 訪談、行為動 機評量、直接 觀察. 以功能評量發展 介入策略，包 含：減少聲音及 人影干擾、工作 流程結構化、示 範和提示、增強 等 行為契約、預 訪談、A-B-C 告、提示、課程 行為前後事 調整、避免或預 件觀察法 ， 告刺激、溝通表 達訓練、忍耐與 等待訓練、正增 強、重新指令、 忽略、口語斥 責、剝奪或延 宕、危機處理計 畫 相關人士資 區別性增強不相 料蒐集、直接 容行為，功能性 觀察、實驗操 溝通訓練（同時 弄 運用原級增強和 提示） 觀察、訪談、 功能性溝通訓練 實驗操弄 (圖片交換溝通 訓練為主). 25. 研究結果 兩位受試者的 即時效果明 顯；但維持效果 一個明顯，一個 不明顯。. 能有效減少個 案的干擾行 為，且有維持效 果。 能讓個案習得 正向行為，且有 維持效果。.
(36) 表 2-2(續) 情境與參與 人員. 功能評量方 法. 行為. 處理策略. 研究結果. 座位的調整、增 加競賽互動的課 程、教導自我管 理、消弱、提示 與示範、代幣增 強等等策略。 前事控制、行為 教導及後果控制 策略. 專注行為有明 顯的提昇，並能 維持；處理成效 具類化的效 果。有適當的社 會效度 能減少問題行 為的發生，且能 有效維持，問題 行為之減少能 類化到不同情 境。 能增加替代性 行為 能減少無口語 自閉症兒童之 哭鬧行為，並有 效地提升其溝 通效能、改善生 活品質和人際 關係。. 研究者. 對象. 許凰停 (2005). 二名國中特教 班一年級中度 智能障礙的學 生. 自然情境的 部分課程； 研究者1人. 專注行 為. 功能性觀察 紀錄表及行 為動機評量 表. 江芳 宜、莊 妙芬 (2005). 高職輕度智能 障礙學生 3 名. 個案班級教 室，兩種課 程； 教師 2 位. 不當說 話，上 課分 心，不 服從指 示. 訪談、直接觀 察、前後事件 分析記錄表. 林錦麗 (2005）. 國小啟智班重 度自閉症兒童 1名. 哭鬧行 為. 行為問題功 能訪談、直接 觀察、分析行 為功能. 前事控制、行為 教導及後果控制 策略. 陳玉琪 (2005). 國小普通班輕 度自閉症兒童 1名. 自然教學情 境、跨多地 點； 特教班教師 2 位、實習教 師、助理教 師、資源班 教師 個案家庭、 就讀班級及 親戚家；. 攻擊、 搶奪、 干擾、 哭鬧、 自傷、 不當互 動. 訪談、觀察及 行為動機評 量表. 戴官宇 (2006). 一名國中普通 班視多重障礙 學生. 個案導師、 科任老師及 研究者共7 人. 不專注 行為. 訪談、直接觀 察. 前事控制、行為 教導及後果控制 策略；教師在執 行正向行為支持 方案時側重在教 導部份；而家長 在執行正行為支 持方案時側重在 回應。 前事控制、行為 教導及後果控制 策略. 陳泰伶 (2007). 國小普通班學 生. 個案導師、 科任老師. 不聽從 行為. 訪談、直接觀 察. 前事控制、行為 教導及後果控制 策略. 可有效減緩個 案的問題行 為，可協助個案 建立替代性正 向行為，但其行 為表現並不穩 定。. 專注行為有明 顯的提昇效 果，並有維持的 成效；處理成效 具有類化的效 果，且有適當的 社會效度 正向行為支持 計畫能有效減 少不聽從行 為。能提升個案 的生活品質，具 良好的社會效 度。. 程，2003） 。因此當教師實施功能評量的知能缺乏或不熟悉時 便無法實施。. 26.
(37) 2.行為處理策略的訂定、實施與修正的能力限制：行為處理策 略應包含預防、教導、和後果處理三種策略；這些策略應考 慮自然情境下之實用性，以及將來撤除的方式；此外，在替 代行為的設計、行為契約的訂定、增強策略的實施、社會性 故事的撰寫...都有相當的難度，訂定前要考慮施行的情境及 彈性，在實施時會有反覆修正實施驗證的歷程（陳郁菁、鈕 文英，2003；陳玉琪，2005）。 (二)教師時間的限制 1.功能評量耗費的時間：個案行為的功能評量需要親師密切連 繫，以獲取行為的前事、動機、結果和功能等資料，需要耗 費大量時間。教師日常工作量大而瑣碎，普遍參與意願有限 （江芳宜、莊妙芬，2005）。 2.溝通合作耗費的時間：功能評量及正向行為支持須尋求相關 教師的合作方能擴及需要處理的層面、長期的實施（陳郁菁、 鈕文英，2003；陳玉琪，2005） ，這些溝通須花費教師大量時 間進行。 (三)團隊合作的限制 1.需要更多相關人員的共識與配合：部分個案因能力限制類化 能力不佳，若在低支持情境中則處理成效無法持續（王芳琪， 1998；李素娟，2003；嚴英慈，2001） 。且若行為處理侷限在 非自然情境下，則可能造成各情境間行為處理的不一致，造 成個案混淆，影響習得之替代行為的類化（陳永程，2003； 林錦麗，2005） 。因此長遠來看，行為的處理不能限定特定的 情境，還需要更多自然情境中相關人員的共識與配合。 2.合作模式的需要磨合：在尋求更多相關教師的合作、擴大處 理層面的同時，不僅擴大處理成效，也能使相關參與人員受. 27.
(38) 益；然而團隊合作須仰賴實際從事的經驗與反思，方能設計 恰當符合教師及家長實際運作需要的策略（陳郁菁、鈕文英， 2003；陳玉琪，2005）。 歸納以上所言，當學生有嚴重情緒行為問題時，學校教師可 以運用功能評量為基礎，設計行為處理策略；但過程中可能會遭 遇專業知能、時間及團隊合作上的困難。而專業支援教師的支 援，便可以針對這些需求提供支持協助。 二 、 建構特殊生支持系統之相關研究 站在預防的觀點，提供特殊生及班級教師完善的支持系統， 以減少問題行為發生的機會，增進特殊生及所處班級的教學品 質，是比事後處理行為問題更積極的作法。我嘗試收集國內特殊 生支持系統建構的相關研究，整理如表 2-3。. 表 2-3 我國特殊生支援系統建構之相關研究 研究者 李惠藺 (2001). 曾于真 (2001) 林亮伯 (2003). 對象/參與者 融合班特殊需求幼 兒 參與者： 幼稚園的四位融合 班教師. 支持系統內函 （1）支援時間與支援方式 需視支援內容而定。 （2）支援時間應有固定的 時段，支援的時間量也應 增加。 （3）重視影響支援的要 素，支援才容易成功。 資源班的一組三位 「了解學生之班級生態環 同班學生，以及其 境」、「調整班級環境因 班級導師 素」、「利用班級資源」 國小普通班智能障 「教育安置與輔導」 、 「特 礙學生 3 名 教諮詢服務」及「特教宣 參與者：導師 3 人、 導與研習活動」 校長、輔導主任、 特教教師 2 人、資 源班教師 2 人、普 通班教師等共 12 人. 28. 支持系統之成效 對教師；能有效解決融合班教師教導特殊幼兒的困擾； 融合班教師教師對於支援模式的實施感到滿意；提供支 援能給予融合班教師心理的支持； 限制：支援無法解決所有融合班教師的困擾. 對導師：在認知（了解個案的特質和需求） 、技能（座 位調整、班級資源運用、同儕協助） 、情意（由寬榮隊 代轉為期待與重視）上都有成效 一、對個案：滿足個案對教育及相關專業服務之需求； 能提供個案直接、持續且有效的協助。 二、對教師：提供教師選擇多元且不同的策略來教導學 生；無法解決普通班教師所有的困難；配套完善的機 制，能提昇教師接納特殊生安置在班中的意願。 三、對家長：個案導師及家長對支援系統的服務均感到 滿意，個案導師及家長均認為「教育安置與輔導」之效 果最好。.
(39) 表 2-3(續) 研究者 許小莉 (2004). 對象/參與者 國小罕見疾病學童 1名 參與者：導師及普 通班教師 5 位，資 源班教師 6 位. 支持系統內函 資源整合，實施入班支持 行動，進行五次入班宣 導，並結合專業醫師醫療 資源及社福資源. 黃亞瀅 (2004) -. 二所國小的三位個 案及其相關教師為 對象. 蔡明富 (2004b ). 高雄縣市六所國小 參與者： 行政人員、普通班 教師、特教教師. 塗淑玫 (2005). 校內各類身心障礙 學生. 合作關係的建立、確認個 案行為問題、提供行為問 題介入策略、討論介入策 略執行情形、觀察學生行 為問題改善情形、評估介 入策略執行實施成效 成立學校行為服務團隊、 推派學校行為服務團隊領 導者、規劃三級預防流 程、建立個案管理員、校 內人員職責分工、訂定校 內實施要點、宣導行為問 題全校性介入、校內人員 成長、校內行政支持 「教育安置與輔導」 、 「無 障礙校園環境」及「特教 宣導與研習活動」. 吳慶銓 (2005). 自閉症兒童 3 名 參與者：普通班教 師、特教教師、科 任教師、相關專業 人員、教師助理 員、個案家長 六位特殊生在融合 式班級中國語科的 學習問題 參與者： 資源班教師與三位 普通班教師. 蘇文利 (2006). 「行政支援系統」 、 「教學 支援系統」 、 「評量支援系 統」及「相關專業服務支 援系統」. 合作關係的建立、評估自 然支援之來源、設計運用 資然支援之策略. 支持系統之成效 一、個案的進步：由測驗、問卷調查和訪談（個案導師、 家長、同儕、個案本人）得知，該生人際互動、情緒管 理及同儕接納度、自我接納進步很多。 二、學校支持系統能對個案本身、家長、同儕、導師及 學校教師等對象提供支持。 三、學校支持系統的實施，能協助個案順利轉銜。 一、對個案：無法對每一個個案行為與學習問題達到改 善的成效 二、對教師：提供了資訊交流與心理支持；個案教師對 於諮詢制度給予正向的評價. 六所國小建立行為問題全校性介入系統。. 一、對學生：能解決身心障礙學生教育安置的問題；能 以積極預防的方式提供學生無障礙的學習環境。 二、對教師：能提供教師在教學輔導時必要的支援；無 法解決普通班教師所有的困難。 三、對家長：支持內容應考量各類身心障礙家長的需求。 一、對學生：學生適應學校生活和獲得同儕情誼 二、對教師：教師得到成長和成就感。部分教師已經有 信心有意願再輔導自閉症兒童。. 一、對特殊生：六位特殊生國語科的成績、學習態度、 人際關係及自我概念都有所改善。 二、對融合式班級：對一般學生的影響大都是正向的； 但小教師及部分介入策略不適當而略增一般學生對特 殊生的負面印象。 三、對導師：增進導師對資源班的了解，導師對資源班 與普通班級密切合作的持肯定態度。提昇導師面對改變 的接納能力、更加了解與接納特殊生以及主動因應學生 的學習特性調整教法。. 從這些支持系統的建置內容看來可分為三類，第一類是對特 殊生的學習需求所做的支持（蘇文利，2006），第二類是對特殊. 29.
(40) 生的廣泛性需求所做的支持（李惠藺，2001；吳慶銓，2005；林 亮伯，2003；塗淑玫，2005；許小莉，2004；曾于真，2001）， 第三類是針對特殊生的行為問題所建立的支持系統（黃亞瀅， 2004；蔡明富，2004b）。這三類支持系統若和 Sugai 等學者(1999) 的連續性行為支持模式相較，第一、二類乃是針對二級特殊族群 的需求，所進行的預防措施，第三類則是對三級特殊且有嚴重行 為問題的族群，所進行的個別化預防。但這三類支持系統都是採 自然情境介入、建立「支持」環境、重視「預防」和「教育」的 觀點，未特別強調功能評量。我僅簡要歸納學校支持系統建構的 成效、限制和建置： (一)支持系統的成效 對個案、教師、家長和同儕都能得到支持協助。 (二)支持系統的限制 1.無法解決普通班教師所有的困難，尤其是是涉及原有制度的 弊病及特殊生能力相關的限制。 2.其中針對嚴重行為問題的特殊生，需要進一步的協助策略方 能改善。 (三)支持系統的建制 這些文獻中建置的支持系統的範圍不一，小至特殊生的班級 某科目（蘇文利，2006），大至全校全面性（林亮伯，2003；塗 淑玫，2005；蔡明富，2004b）；合作人數小至特教老師與導師 兩人，大至全校行政人員、教師、助理員、家長。但不論是規模 大小，其建置的程序都相當重要，大致可分以下各部份： 1.評估階段：透過多元的方式收集資料，目的是找出特殊生、導 師和家長的需求，並評估需求的緩急輕重來建構。如：林亮伯. 30.
(41) （2003）在評估之後以導師的意見為主體，考量學校能提供的 支援限度，與學校行政單位分工合作來建構支持系統。 2.建構階段：以發展出支持系統服務模式為目標，考量可以提供 的條件，分析行動方案的必要性和可行性，與學校行政單位充 分合作建構。在執行過程中需要不斷的調整和改變行動方案以 因應其需要和期望（吳慶銓，2005；塗淑玫，2005）。蔡明富 （2004a）強調支持系統建構過程中「建立行為支持專業團隊」、 「實施文件的發展以及執行」、 「行政的支持與校內人員成長」 的重要性。 3.驗證階段：以支援系統的持續為目標，著重於支持系統的制度 化、校內人力規劃，健全個案管理模式，推動跨階段的轉銜服 務。 由這些研究可以得知，全校性支持系統的建立可以滿足大部 份特殊生及教師的需求，但嚴重情緒行為問題的處理，仍需要以 功能評量為基礎的處理策略，且需要全面性、持續的施行；在支 持系統的建構程序上，國內的研究發現與全校性正向行為支持及 功能評量實施的程序有許多並行不悖的原則。由此得知專業支援 教師推行正向行為支持的支援服務實可補足嚴重情緒行為問題 學生校內支持系統之闕漏，且在實施上應可配合校內支持系統之 運作。 伍 、 提供 支援服務的問題 上述兩類以特殊生為中心的研究都顯示，建構特殊生需要的 行為支持系統牽涉教師的專業知能、教師的時間、團隊合作等限 制，在支持系統的建構模式上也需要大量時間探索和驗證；因此. 31.
(42) 「滿足特殊學生需求」對於學校老師具有相當程度的困難，因此 普通班教師和特教教師也有被支持的需求（吳淑禎，2002；邱上 真，2001）。為滿足學校教師被支持的需求，國內先後有南投縣 （1994 年至 2002 年）、南部五縣市（2002 年；台南縣市、高雄 縣市、屏東縣）嘗試以特殊教育「諮詢教師」巡迴輔導方式提供 支援服務（黃亞瀅，2004）。不同於一般巡迴輔導以提供特殊生 直接教學為主的服務方式，此類支援服務乃是以有諮詢意願的學 校教師為主要服務對象，採取與學校教師合作諮詢提供服務。諮 詢教師巡迴輔導計畫立意雖佳，但陸續因行政因素停辦。國內雖 無文獻探討以上支援服務停辦之原因，但我整理出支援服務所牽 涉之團隊合作、諮詢、及助人專業技能的種種問題，試討論如下： 一 、 團隊合作的問題 Friend 和 Cook(1992)指出，有效的合作包含幾個要項：團 隊成員必須明瞭並相信他們是團體的一員；團隊必須彼此信任、 保守機密、相互尊重。每個團隊成員的貢獻都必須受到珍視。在 全部成員之間，必須有種相互與共、平起平坐的意識。團隊成員 必須能夠分享資源，並分擔結果的成敗（引自李麗日、李麗年、 翁慧圓譯，2006）。 然而合作並不容易，任何一個學校團體要達成有效的合作， 必須克服不少體制上的、專業上的，以及人際關係上的種種障 礙。Hooper-Briar 和 Lawson 曾討論團隊合作的障礙：「缺乏足 夠的空間」、「團隊成員的『異動』」、「一個或多個團隊成員 認為別的成員不夠資格」、「成員缺乏信任且護衛個人的領域」、 「不同的專業團隊之間，有觀念上的、專業價值上的以及倫理觀 念的差異」、「缺乏彈性並排斥改變」、「缺乏領導人或領導才 能」（引自李麗日、李麗年、翁慧圓譯，2006）。. 32.
(43) 在國內特殊生校內支持系統的研究中，也有「個案教師對協 助學生的動機薄弱」、「諮詢雙方對問題與處理的觀點分歧、「學 生家庭因素阻礙諮詢成效」（黃亞瀅，2004）、「資源班教師獲 取認同及建立專業形象」（蘇文利，2006）等問題。 因此欲達成真正的合作，需要團隊的每位成員將個人專業奉 獻投注在：「替學習有問題或行為有問題的學生提出最有效的介 入和方案」，而不是投注到「到底是由誰取得執行該方案的榮譽」 （李麗日、李麗年、翁慧圓譯，2006）。 可見一位「校外來的」的支援教師要成功的提供支援，需克 服許多合作上的困難，如：專業認同、專業形象、提昇團隊成員 動機、調和觀念上的差距、取得行為處理上的共識、引入適當資 源協助，更重要的是適當分工、促進團隊合作（協助團隊成員對 彼此的尊重，認同彼此的貢獻）等問題。 二 、 諮詢服務的問題 Erchul 和 Martens 指出尋求學校社工師諮商的人可能潛藏的 問題包括：(一)尋求的教師並非真心要尋求協助解決問題，其實 只是希望諮商師能與之站在同一邊。(二)教師雖尋求協助，但卻 不願率先改變，因為他認定應先改變的是學生。(三)老師希望被 協助的是私人問題而非與工作有關的問題。(四)校長隱藏在諮商 的偽裝下，實際上希望諮商者暗中偵察將結果回報（引自李麗 日、李麗年、翁慧圓譯，2006）。而專業支援教師的服務雖是以 諮詢為主而非諮商，但諮詢與諮商同樣都強調對求助者的協助， 同樣會面臨求助者的目的與協助者認定有提出入的問題。 國內研究者吳淑禎（2002）匯整相關研究，歸納出諮詢工作 的阻力包括：1.行政因素，2.諮詢者的訓練因素，3.諮詢時間， 4.教師的態度。黃亞瀅（2004）以諮詢教師協助他校老師，也有. 33.
(44) 「個案教師的期望與諮詢工作定位不同」、「提供諮詢的時間不 足」等困境。 三 、 助人專業的問題 實務工作者在助人歷程中往往會發現許多助人專業上的困 難，如：黃亞瀅（2004）的研究指出諮詢教師支援他校老師的歷 程中，諮詢教師體認了「理想與實際的落差」，對自我能力與合 作關係建立產生疑慮。在 Skovholt 的著作中對助人工作者（教 師、治療師、諮商師、醫療人員等）實務工作中會遭遇的危險（劉 小菁譯，2001）有詳細的描述，包括： (一)工作的困難性 待解決問題的困難、求助者本身因應問題的能力不佳且有動 機上的衝突、求助者與助人者間常存有準備度的差距、有時候求 助者會把負面情緒投射到助人者、助人者能力限制，求助者的需 求超過社會服務、教育或醫療體系所能提供的範圍。 (二)專業壓力 在助人專業上，要維持適當工作關係，需做到同理心的融合 （empathic attachment）、積極的投入（active involvement）、情 感分離（felt Separation）（劉小菁譯，2001）並不容易；其他如 助人者缺乏說不的勇氣、壓力情緒、中途結束工作關係的失落、 保密的孤獨、單向的關懷他人、成功定義的模糊、常態性的失敗... 等都是常見的助人專業困難。 當這些困難不斷挑戰助人者，若助人者在照顧他人與照顧自 己之間無法取得平衡，終究會落得耗竭（Burnout）的下場，可 能是「意義的耗竭」或是「關懷的耗竭」。前者是讓助人者認為 助人不再具有意義和目的，或認為自己的工作無助於求助者；後. 34.
(45) 者則是讓助人者不再關懷求助者。而這些耗竭的結果，終將導致 助人者離開工作崗位或是工作不再有效率（劉小菁譯，2001）。 這些困難與挑戰，有賴助人者持「反思的態度」—對實務工 作中遇到的挑戰與困難的經驗，做集中且持續的探索，個人才能 求得深層的智慧，認知與情感上的學習才能夠產生（劉小菁譯， 2001）。而唯有專業知能不斷的成長，方能一一化解障礙，找出 解決的途徑。有鑑於此，一般助人者的專業養成都會設置督導， 藉由督導者對於受督導者的評量與回饋，以協助助人者反思、檢 視其專業能力，進而發展更有效的工作方法 (劉小菁譯，2001）。 陸 、 專 家 教師的實務 教師的 實務 知識 在實務工作上也經常可見資深者與新手在面對問題時作法 與看法的差異。Berliner 發現具備「經驗」與「效能」的專家教 師（expert teacher）通常能發展自動化的教學技能、對任務的需 求及社會的情況較為敏感、更具彈性、注重問題的潛在因素而非 表面、有快速正確的模型認知能力、覺察有意義的模型、有豐富 及更多個人的資訊來解決問題、能從資訊作假設及大體上的推 論、更有自信及經驗來做評價、注重過程中反常事務視之為可能 的重點（引自高勳芳、陳美娟，2002） 。Sternberg 和 Horvath(1995) 則 認 為 專 家 教 師 具 備 領 域 知 識（ knowledge） 、 問 題 解 決 效 率 （effeciency）及洞察力（insight）三方面的教學特質，在知識方 面具備學科知識（content knowledge）、教學法知識（pedagogical knowledge）、實務知識（practical knowledge）；在效率方面有 較流暢的工作程序、可以預期可能有的困難、能即時檢測學習失 敗的原因、能依據困難修正計畫、視作業為觀察及評鑑的機會； 在洞察力方面，他們能選擇最佳資訊來源、能選擇組織資訊成有. 35.
(46) 效的問題解決方案、能選擇比較資訊，能遷移有效方式到新的情 境中使用。 其中的實務知識（practical knowledge）被認為是實務工作者 在專業實務工作中面對不確定情況下所作的詮釋和決定，所需要 的具有經驗性質的知識。因此專家的實務知識探究不失為促進實 務增長的途徑。Carter 認為透過了解個別教師教學實務的方法， 雖不能夠提供教師知識的普及化概念，但讀者可以透過敘事文本 反省一些與自己實務相類似的議題（引自簡紅珠，2002）。 因此從以上文獻探討可知，以功能評量為基礎的正向行為支 持系統能滿足有嚴重行為問題學生的需求，但其建構與實施過程 學校教師亟需被支持。而專業支援教師以支援的方式協助學校建 構嚴重行為問題特殊生的正向行為支持系統，運用功能評量為基 礎，提供特殊生、教師、家長等相關人員必要的支持。而從文獻 探討看來，提供支援服務的專業支援教師本身亦不可避免會面臨 支援的種種困難。而本研究試圖自資深專業支援教師身上，探究 其較成熟、豐富的經驗，與較高的服務效率背後所蘊含的實務知 識，以作為實務工作者之參考。下一節謹對專業支援團隊進行探 討。. 36.
(47) 第二節 第二 節. 專業支援團隊 專業支援團 隊. 鑒於國內融合教育的逐步施行，特殊生行為問題介入的專業 度及需求量與日俱增。大臺北地區（臺北市、臺北縣）教育行政 主管機關採取提供支援教師的方式，分別於九十二、九十三學年 度成立支援團隊，以巡迴輔導模式推行正向行為支持方案（洪儷 瑜，2006）。國內設置「巡迴輔導」協助學校教師提供特殊生行 為問題支持的縣市，除臺北縣、市之外，尚有高雄市、花蓮縣等， 但是各縣市輔導團隊組織的服務宗旨、組織和服務方式都有差 異。僅就臺北市「專業支援團隊」的設立目的、團隊特色、服務 的實施說明如下。 壹 、 專業支援團隊設立的 目的 專業支援團隊的設立，除了推廣正向行為支持的理念、提升 特殊教育服務品質，還有滿足區域發展的需求，逐項說明如下： 一 、 正向行為支持理念的推廣 相關研究及國外推行之經驗，顯示正向行為支持實為特殊生 行為處理有效且必要的方式，專業支援團隊之服務即採行正向行 為支持模式，一方面協助學生行為問題的處理，另一方面亦能提 升特教教師對正向行為支持的知能。 二 、 特殊教育實施品質的提升 (一)特殊教育服務模式方面 目前校內特殊教育專業團隊的服務模式，普遍是專家諮詢模 式(expert consultant model)，即特殊教育教師以「間接服務」方 式，提供普通班教師教學策略上的建議，如行為矯正、功能評量. 37.
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