第二 第二節 節 節 節 專業支援團 專業支援團 專業支援團 專業支援團隊 隊 隊 隊
鑒於國內融合教育的逐步施行，特殊生行為問題介入的專業 度及需求量與日俱增。大臺北地區（臺北市、臺北縣）教育行政 主管機關採取提供支援教師的方式，分別於九十二、九十三學年 度成立支援團隊，以巡迴輔導模式推行正向行為支持方案（洪儷 瑜，2006）。國內設置「巡迴輔導」協助學校教師提供特殊生行 為問題支持的縣市，除臺北縣、市之外，尚有高雄市、花蓮縣等，
但是各縣市輔導團隊組織的服務宗旨、組織和服務方式都有差 異。僅就臺北市「專業支援團隊」的設立目的、團隊特色、服務 的實施說明如下。
壹 壹 壹
壹 、、、 專業支援團隊設立的、專業支援團隊設立的專業支援團隊設立的專業支援團隊設立的 目的目的目的目的
專業支援團隊的設立，除了推廣正向行為支持的理念、提升 特殊教育服務品質，還有滿足區域發展的需求，逐項說明如下：
一 一 一
一 、、、 正向行為支持理念的推廣、正向行為支持理念的推廣正向行為支持理念的推廣正向行為支持理念的推廣
相關研究及國外推行之經驗，顯示正向行為支持實為特殊生 行為處理有效且必要的方式，專業支援團隊之服務即採行正向行 為支持模式，一方面協助學生行為問題的處理，另一方面亦能提 升特教教師對正向行為支持的知能。
二 二 二
二 、、、 特殊教育實施品質的提升、特殊教育實施品質的提升特殊教育實施品質的提升特殊教育實施品質的提升 (一)特殊教育服務模式方面
目前校內特殊教育專業團隊的服務模式，普遍是專家諮詢模 式(expert consultant model)，即特殊教育教師以「間接服務」方 式，提供普通班教師教學策略上的建議，如行為矯正、功能評量
或精熟學習等策略(王天苗，2001)，教師間較少發展出共同協調 合作相互支持的合作關係，然而這樣的團隊合作模式已不敷日益 複雜的融合教育需要。
(二)特教教育專業團隊的合作方面
1.專業團隊間的合作模式：雖然依據「身心障礙教育專業團隊 設置與實施辦法」第六條規定，國內特殊教育專業合作依規 定應採取「專業間整合模式」（interdisciplinary）或「跨/貫專 業整合模式」（transdisciplinary/multidisciplinary），，，，但實際上 施行時仍以「多專業模式」居多（張弘昌，2004），教師與專 業人員之間缺乏對話、整合、各行其是，以致發生資源重複、
無效，甚至衝突的情形。
2.專業團隊成員間的準備不足：在專業團隊合作進行上，普遍 存在相關專業人員（如：醫師、治療師）對特殊教育相關的 法令和發展趨勢不熟悉；特殊教育教師在專業合作上缺乏應 有的自信心、對自己在專業團隊中的角色定位不清楚、對不 同領域的治療師認識不足等不利合作的因素（林鋐宇、甘蜀 美、陳瑄妮，2007）。
專 業 支 援 團 隊 採 行 正 向 行 為 支 持 模 式 處 理 特 殊 生 行 為 問 題，在規劃和實施上和學校教師高度的合作，不僅止於提供「諮 詢」，且需進一步「共同解決、協調問題」甚至「相互支持」；
在嚴重的案例上，必要時需跨專業整合學校、醫療、家庭的合作。
專業支援團隊的支援服務，一方面補足國內特殊教育實施現況之 不足，另一方面有示範、提升合作品質的期許。
三 三 三
三 、、、 滿足、滿足滿足滿足 區域性發展的需求區域性發展的需求區域性發展的需求區域性發展的需求
臺北市身心障礙班級與師資不分類，在特殊教育師資結構或
專業上難以滿足所有嚴重情緒行為問題學生的需求，而專業支援 團隊的「支援」服務，提供了身心障礙學生「直接」與「間接」
服務以外，更多層次、完整的服務（見附錄一）。
基於上述「推廣正向行為支持的理念」、「提升特殊教育服 務品質」、「滿足區域發展的需求」等目的，於民國九十二年成 立「臺北市特殊教育學生情緒及行為問題專業支援團隊」，其實 施目的有二（臺北市東區特教資源中心，2007a）：一、協助學 校處理特教學生情緒及行為問題，二、促進特教教師處理特教學 生情緒及行為問題之專業能力。
貳 貳 貳
貳 、、、 專業支援團隊的特色、專業支援團隊的特色專業支援團隊的特色專業支援團隊的特色
傳統上巡迴輔導制度有些為人所詬病的流弊，如：巡迴教師 年資偏低、專業背景不足、提供之服務以直接教學為主、課程安 排未能完全符合學生需求、融合班教師與巡迴教師溝通管道不 足、服務學校師生配合度低、個案輔導過度依賴巡迴教師、巡迴 教師專業度不足時增加融合教師之無力感、相關專業人員間的合 作困難等等（廖永堃、魏兆廷，2004；張弘昌，2004；金祈君，
2006；賴怡君，2006）。
專業支援團隊亦以「巡迴輔導」的形式提供服務。為達成實 施的目的，專業支援團隊在制度規劃及運作上，修正一般巡迴輔 導制度施行的弊病，在教師資歷、職前訓練、成長規劃、服務型 態方面有以下特色：
一 一 一
一 、、、 高門檻、高門檻高門檻高門檻 的資歷的資歷的資歷 要求的資歷要求要求 要求
由於服務目的地需要，專業支援教師的資歷要求有別於一般 巡迴教師，專業支援團隊招募的對象是專業支援培訓合格、且通
過期限在五年內的合格專業支援教師教師（臺北市東區特教資源 中心，2007e）。
二 二 二
二 、、、 嚴謹的職前專業訓練、嚴謹的職前專業訓練嚴謹的職前專業訓練嚴謹的職前專業訓練
有意投身專業支援工作的資深專業人員或特殊教育教師（服 務滿五年以上），須經嚴謹的職前訓練及考核通過後，才得以成 為合格專業支援教師開始服務。
(一)訓練重點
包含特殊生情緒行為問題的基本知能（情緒障礙和自閉症基 本概念、正向行為支持概念與技術、正向行為支持在特殊教育的 運用）、熟悉個案問題與功能評量之專業技能、能利用功能評量 進行專業支援工作。
(二)訓練方式
專業支援團隊歷年培訓方式略有出入，主要可分兩類培訓方 式：
1.研習培訓制：為專業支援團隊創立之前，時間由九十二年二月 至六月所舉辦的大規模培育制度，訓練內容包含第一階段的課 程架構和實作研討（四十節數）和第二階段的個案實作（三個 月），通過第一階段者得進入第二階段（臺北市東區特教資源中 心，2003）。
2.師徒培訓制：專業支援團隊自九十四年度下學期開始，修改原 先的大規模「研習培訓制」，改採更為臨床化（on-site）訓練的
「師徒培訓制」，招募對象為資深現職特殊教育教師，在督導下 進行為期半年至一年的專業課程考核、見習、個案實習（臺北 市東區特教資源中心，2007b）。
三 三 三
三 、、、 持續的專業成長規劃、持續的專業成長規劃持續的專業成長規劃持續的專業成長規劃
專業支援團隊基於確保個案服務品質、提供專業支援教師支 持與專業成長、以及專業支援團隊制度的改進與延續，持續規劃 來推動專業支援教師的專業成長。這些專業成長的方式包括透過 小組督導、專家（教授）督導、專家座談（醫師、社工、心理師）、
專家諮詢（醫師）、讀書會、個案研討會、行政會報、專題研究 等方式持續專業支援教師的專業成長。
督導制度是專業支援團隊所設置、有別於一般教師的專業成 長、且影響深遠的規劃。Holloway 指出臨床督導是諮商師養成過 程重要的專業養成途徑，藉由督導者對於受督導者的評量與回 饋，提供受督導者有機會檢視他們自己的專業能力，進而發展更 有效的工作方法 (引自許雅惠，2005）。專業支援教師的工作主 要是諮詢而非諮商，但 Conoley 和 Conoley(1992)認為諮詢與諮 商有相似之處，同樣都強調協助個人的適應、開啟新的認知視 野、增加行為模式的選擇和發展有效的人際關係（引自邱獻輝，
1999）；而且專業支援教師也必須發展更有效與案主工作的方 法，因此也有被督導的需求。專業支援團隊除了聘請教授擔任專 業督導定期團體督導之外，也推動同儕督導—培訓團隊中資深成 員擔任小督導，由小督導帶領同儕團體進行討論，來提供同儕成 員更密集、個別的專業成長訓練。本研究的三位研究參與者便是 通過督導培訓、且已具備一年以上督導經驗的資深專業支援教 師。
四四
四四 、、、 多元、多元多元多元 、、、、 彈性的服務型式彈性的服務型式彈性的服務型式 彈性的服務型式
不同一般巡迴教師以固定課表、直接教學為主的方式，專業 支援教師的服務項目、時間及對象相當多元、彈性。
(一)依據個別需求彈性地提供服務
每位個案的服務量主要是依據專業支援教師的評估結果，通 常評估期和介入初期的服務量較高，追蹤期的服務量較低，並隨 著個案實際需求狀況而彈性變動；而每位專業支援教師的工作行 程依服務的個案量與個案介入階段而有所不同。
(二)服務對象的多元性
專業支援教師服務的對象以亦視實際合作需要而定，可能包 括協助個案行為處理的「重要關係人」，如：個案管理教師（或 簡稱個管教師，在某些學校可能稱為認輔教師）、班級導師、家 長、普通班科任教師、行政人員...等。另外，專業支援教師會依 個案的需要進行跨專業或專業間整合，如與醫師、社工、心理諮 商、職能治療、物理治療等專業人員合作，以提供適切的支持。
圖 圖 圖
圖 2-2 專業支援教師與個案生態系統的重要關係人
參參
參參 、、、 專業支援團隊服務的實施、專業支援團隊服務的實施專業支援團隊服務的實施專業支援團隊服務的實施
參參 、、、 專業支援團隊服務的實施、專業支援團隊服務的實施專業支援團隊服務的實施專業支援團隊服務的實施