第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
專業支援教師乃隸屬於臺北市「專業支援團隊」的一群特殊 教育教師，其任務在協助轉介學校處理特殊生的嚴重情緒行為問 題，並協助建構個案的正向行為支持系統。為了釐清本研究針對 專業支援教師推動正向行為支持方案的探討重點與研究方式，本 章即依正向行為支持和專業支援團隊兩部份，進行相關文獻回顧 與探討。
第一節 第一節
第一節 第一節 正向行為支持 正向行為支持 正向行為支持 正向行為支持
專業支援團隊設立之目的在協助轉介學校推行個案之正向 行為支持系統。以下就正向行為支持的意義、特色與實施加以探 討。
壹 壹 壹
壹 、、、 正向行為支持、正向行為支持正向行為支持正向行為支持 的的的 意的意意意 義義義 義
正 向 行 為 支 持 乃 是 以 行 為 學 派 理 論 為 基 礎 的 行 為 介 入 策 略，最早是運用在身心障礙兒童改善其嚴重的自傷行為，逐漸地 更廣泛的應用到全面性的學生，幫助他們更適應各種情境脈絡 (Sugai et al., 1999)。Bambara 和 Knoster(1998)指出行為支持對於 行為問題和有效的介入，有四個基本的假設：第一，行為問題與 環境脈略有關；第二，行為問題對個體而言具有某種功能；第三，
有效的介入奠基在對個體的環境脈略和行為問題功能有完整的 了解；第四，行為支持需以個人為中心的價值觀為基礎，尊重個
體的尊嚴、了解喜好和期望。
在正向行為支持理念下，將學生個人和整個校園系統視為同 等重要，個人的行為不再被視為個別產生的問題，而是將個人與 教室、學校的情境互動關係列入考量。故正向行為支持是一多元 介入的模式：在評量方面，以功能評量為基礎；在行為處理方面，
強調非嫌惡處理、多元介入、預防、尊重、教育、個別化及實用 性；在目的方面，擴大介入的目的，除了減少行為問題，亦強調 替代技巧的增加，終極目標是使預期之合宜行為持續出現，及改 善生活品質(Bambara & Knoster, 1998; Gartin & Murdick, 2001;
Janney & Snell, 2000 )。
而 全 校 性 正 向 行 為 支 持 (School-Wild positive behavior support, SW-PBS)則是近一步將正向行為支持理念擴大，成為一 個連續性的支持模式。由校內一組常設性的團隊，運用正向行為 介入策略和系統策略，將個別學生的介入策略加以延伸，成為整 個學校的介入策略，以全體學生（包含有行為問題的個別學生）
和教職員為對象，擴及其他校內場所、全校性全面的實施；減少 問題行為的效果、效率或與環境的相關性，使問題行為降低；反 之增加正向行為的效果、效率，使而正向行為更有功能(Sugai et al.,1999)。且強調增進全校教職員管理及訂定危機處理計畫之能 力(Arizona Behavior Initiate, ABI, 2000)
貳 貳 貳
貳 、、、 全校性正向行為支持、全校性正向行為支持全校性正向行為支持全校性正向行為支持 的特色的特色的特色的特色
Sugai 等學者(1999)闡明正向行為支持的四大核心特色是：
「以行為科學為基礎」、「以資料為依據的介入方式」、「強調 社會價值」、「強調系統的觀點」。Horner 和 Sugai (2000)也歸
導正向社會期待行為」、「肯定正向行為」、「為問題行為安排 一致的後果」、「持續收集及運用數據作為決策依據」、「持續 增強及個別化的介入支持」、「建置支持有效實踐的系統」。
我歸納各學者的見解，全校性正向行為支持具有下列要素
（Horner,2000; Horner & Sugai, 2000; Sugai et al.,1999）：
一 一 一
一 、、、 在策略規劃和運用上、在策略規劃和運用上在策略規劃和運用上在策略規劃和運用上 (一)強調預防
Sugai 等學者(1999)提出全校性正向行為支持的連續性行為 支持模式，以初級（所有學生）、次級（部分有高危險行為學生）
和三級（有慢性或嚴重性為問題的學生）預防系統，來對所有學 生（包含行為問題的個別學生）、相關的成人及環境進行教導和 防範，以建立正向和安全的校園環境（圖 2-1）。
圖圖
圖圖 2-1：：：： 連續性行為支持模式連續性行為支持模式連續性行為支持模式 連續性行為支持模式
資料來源：引自 Sugai et al.(1999) 三級預防
全面性的介入
全校性系統(School-wide system)
學校全體學生 無嚴重行為問題
的學生(80-90％) 有高危險的問題行 為學生(5-15％) 有慢性/嚴重行為問 題的學生(1-7％)
特殊族群介入 特殊的個別化介入
個別學生系統 二級預防
初級預防
(二)全面性實施
行為支持計畫實施範圍廣泛，跨越四個主要的區域學校系統 的實施，包括全校性的系統(school-wide system)、其他校內場所 系統(non-classroom system)和教室系統 classroom system)，以及 個別化行為支持計畫的個別化系統(individual student system)。表 2-1 為 Knoster(1997)所提出之全校性正向行為支持實施方式。
表 2-1 全校性正向行為支持系統實施方式 support plan)
3. 特 定 之 社 交 技 能 訓 練 ： 如 自 我 管 理
4. 個 別 化 教 學 及 課 程 之 調 整 (accommodations)
資料來源：引自葛竹婷（2003）。
(三)多元策略介入
運用「功能評量」確定行為的功能，並依據評量結果制訂和
略，包含改變問題行為和改變生活形態、運用在不同時間、適用 多種情境及不危害他人的介入方式。如：提示正向行為目標、教 導、監控、回饋正向行為、一致的處理策略。
(四)重視環境的調整
調整的焦點集中於改變成年人的行為（例如：常規的訂定、
對行為的反應、教學的習慣）和改善學習環境（例如：課程調整、
同儕的互動）。
(五)強調前事控制
消除引發行為問題的前事，增加引發正向行為的前事因素。
(六)教導適應行為
課程再設計，教導新技能以代替問題行為。
(七)在環境中建立有效的後果
增強正向行為，除去維持問題行為的酬賞因素，避免負增強 問題行為。
(八)使用非嫌惡的介入策略
目的在增加正向的或替代的行為，減少問題行為是次要的。
(九)規劃危機處理程序
行 為 支 持 計 畫 中 設 計 危 機 處 理 程 序 用 以 暫 時 控 制 突 發 狀 況，但不得作為持續的課程。
二 二 二
二 、、、 在執行過程上、在執行過程上在執行過程上在執行過程上 (一)行政的介入
積極的行政支持和參與是需要的。沒有得自學校行政主管強 而有力的領導，計畫努力經常是無效率、不完全或無成效。
(二)團隊運作
藉由團隊運作，一同計畫、評量、發展和解決問題，優點是 集眾人之智慧與能力，且較能持續。
(三)執行與調整
為精確執行計畫，需反覆地進行評量和執行計畫，並及時的 修正和調整策略。
(四)採用適配的策略
調整步驟以適合當地學校、社區和價值觀。
(五)重視微小的改變
正向行為支持裡有四種變化(a)系統：政策、架構、常規等的 變化 (b) 環境的變化(c)學生和成人的（如:父母，教師、職員）
行為改變(d) 所有參與個體(學生、教職員、家人等)適當行為得 到回饋方式的改變。這些微小的變化會逐漸累積影響而產生最大 的效益。
三 三 三
三 、、、 在執行結果上、在執行結果上在執行結果上在執行結果上
(一)行為的改變可以維持一段長的時間。
(二)生活形態的提升
行為支持計畫不僅著重問題行為的減少，應進一步提昇個人 的各生活層面，如學生日常生活、社交、選擇權、獨立等。
(三)增加學校處理的能力
行為支持計畫的影響力擴及家庭、學校和社區。因此當行為 支持計畫有效時，不僅是個案受惠，亦增加學校處理學生問題的 能力。
簡而言之，全校性正向行為支持是一套系統化的策略，用來 建立學校的社風氣及提供學生需要的行為支持，讓學校成為所有
學生的有效學習環境（Horner & Sugai,2000）。專業支援教師所 建構的正向行為支持系統，即是以 Sugai 等學者的連續性行為支 持模式中第三層級―有嚴重行為問題的特殊學生為核心所建構 的個別化介入，目的在提供必要的環境調整以支持學生的身心障 礙特質，減少行為問題對特殊生自身及其他師生之干擾，改善學 校內對特殊生的接納度；近一步預防行問題的發生、增進其生活 品質。
参 参 参
参 、、、 以、以以以 功能評量為基礎的個別化行為支持計畫功能評量為基礎的個別化行為支持計畫功能評量為基礎的個別化行為支持計畫 功能評量為基礎的個別化行為支持計畫
正 向 行 為 支 持 強 調 介 入 策 略 是 基 於 實 際 的 訊 息 資 料 收 集
（如：直接行為觀察、課程本位評量）和分析而來的。其中主要 的核心為功能性行為評量（functional behavioral assessment，FBS）
或稱為功能評量（functional assessment）或功能性分析（functional analysis）。根據功能評量所蒐集而得的資訊，便可以設計正向 行為支持方案，改善行為問題。美國 1997 年通過的障礙者教育 法（Individuals with Disabilities Education Act；IDEA）修正案中 明定，當學生的嚴重行為問題，無法藉由訂定校規、班規或課程 調整、情境管理而加以預防改善時，學校便須訂定以功能性分析 為基礎的個別化行為支持計畫（individualized behavioral support plan ），作為改善行為問題之處遇方式(洪儷瑜，1998)。可見功 能評量對於嚴重行為問題處理的重要與必要性，但國內目前並無 相關法令規定。
一 一 一
一 、、、 功能評量的原理與實施、功能評量的原理與實施功能評量的原理與實施功能評量的原理與實施
功能評量的原理是基於兩項假設，一是問題行為都有其功 能，另一是問題行為的發生並非是孤立的事件，而是受環境中某
些重要的因素所影響（Foster-Johnson & Dunlap, 1993）。所以功 能評量目的在找出行為的功能及維持功能的相關因素，並據以發 展行為介入方案。
功能評量的方式包含收集相關人士所提供的資料、直接觀察 和功能分析（張正芬，1997）。最常使用的方式是前事行為後果 分析（Antecedent-Behavior-Consequence analysis，A-B-C 行為分 析），亦即蒐集問題行為發生之前、之後的各種相關事件，歸納 整理、並假設維持行為一再發生的因素（林惠芬，2001；張正芬，
2000；鈕文英，2001）。這些假設的因素，可以透過操控變項、
觀察行為變化、以證實行為的功能，再據此發展介入方案，選擇
觀察行為變化、以證實行為的功能，再據此發展介入方案，選擇