敘事能力和讀寫萌發能力之關聯性

壹、敘事能力和讀寫萌發能力相關之研究

針對敘事和讀寫萌發能力之關聯性，或是敘事預測未來讀寫，可分 為縱貫性研究和橫斷性研究；而除了以敘事能力作為口語向度的表現，

也有研究以口語能力、詞彙知識或聲韻覺識作為讀寫基礎的指標；另外，

一些研究以低閱讀能力或閱讀困難的學童為對象，探討其口語的表現，

研究發現相較於閱讀能力較好的學童，低閱讀能力學童在口語能力的表 現較為落後（李宛靜，2002；錡寶香，2004）。

一、縱貫研究

美國一項超過 1000 名兒童參與者的大樣本縱貫研究探討了學前到 學齡階段口語能力（一般口語和詞彙）、識字解碼能力（音韻覺識）和 閱讀理解（篇章理解）能力之間的縱貫關聯性，結果顯示 3 歲幼兒的口 語能力與 4 歲半幼兒的口語能力和識字解碼能力有顯著關聯性，且 4 歲 半幼兒的口語能力和後來一和三年級的識字和閱讀理解也有顯著關聯 性（NICHD-ECCRN,2005）。

學前幼兒的語言能力發展，與他們低年級時的閱讀成就有很高的相 關，例如 Muter 和 Snowling 在 1998 年提出對 34 個 5~6 歲的幼兒的 縱貫研究，發現音素刪除、非詞複誦及字母知識能有效預測其 9 歲時的 閱讀技巧。此外研究也指出，4 至 6 歲孩子的音素覺識能力，不但能預 測其早期閱讀的成就，更能做為整個小學階段閱讀成就的預兆。

Pinto、Tarchi 與 Bigozzi（2015）縱貫研究探討義大利 109 位學前 幼兒、小一兒童和小二學童，其口語敘事能力對未來書寫敘事能力

（written narrative competence）的影響，研究結果提到這兩者之間的關 係，是透過拼音能力（orthographic competence）此中介變項；學前幼兒 的敘事能力與小一小二時的敘事能以及小一的拼寫能力有相關，小一的

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敘事能力與小二的敘事能力以及小一的拼寫能力有相關，小二的敘事能 力與小一的拼寫能力也有相關，在這些皆有相關的係數中，以小一的拼 寫能力和小二的敘事能力為最高度的相關；顯示口語敘事能力藉由拼音 能力而影響書寫能力。

張鑑如、章菁（2002）採取多年期縱貫研究模式，探討幼兒三歲和 七歲時的敘事能力以及幼兒敘事能力和語文能力的發展關係。研究對象 是 15 位受試幼兒，分別在受試幼兒三歲和七、八歲時分別至幼兒家中 訪談數次，收集幼兒敘述生活故事語料，同時測試幼兒數項語文能力之 表現。研究結果發現，幼兒在七歲時所敘述的故事愈趨完整，用來表達 敘述觀點和敘述順序的語彙和方法也更趨多樣。幼兒在三歲和七歲的敘 述能力之表現與幼兒在七、八歲時之多種語文能力均達顯著相關。

Chang（2006）也進行一長期研究，追蹤 16 位中產階級的漢人兒童 不同年齡時期的敘事表現與語文能力，分別在 3 歲 6 個月與 7 歲 5 個月 蒐集個人敘事語料，以及 7 歲 5 個月和 10 歲 1 個月進行語文能力測驗，

包含語詞定義、修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）和中文閱讀測驗，

研究結果發現兒童的 3 歲 6 個月與 7 歲 5 個月的敘說技巧與 10 歲 1 個 月的語文能力表現呈現正相關。

錡寶香、張旭志與洪書婷（2012）追蹤學前特定型語言障礙幼兒（SLI）

進入小一後，語言和識字的表現，研究發現 SLI 兒童在兒童口語理解測 驗和敘事分析的口語表達能力都顯著弱於控制組的一般兒童；另外，SLI 兒童在注音符號和識字表現也都落後一般兒童。

二、橫斷性研究

Dickinson 等人（2003）研究 533 名來自兩個地區且平均年齡 4 歲 9 個月的幼兒，探討其口語詞彙、聲韻敏感度、文字知識以及讀寫能力的 關係，口語詞彙是指接受性詞彙，讀寫能力指幼兒在 Emergent Literacy Profile（ELP）的表現，主要是針對文字知識能力，研究發現口語詞彙

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的增長能夠促進音素覺識的萌發，且口語詞彙對於讀寫能力的關聯性是 藉由幼兒對於聲韻感敏度的掌控，幼兒在面臨聲韻覺識的解碼挑戰時，

提供閱讀上的支持。

學前幼兒敘事能力和閱讀能力之相關性，宣崇慧（2000）研究探討 學前四歲半至六歲聽障及聽常兒童讀寫發展及口語發展相關，以「學前 兒童認知發展評量表」、「學前兒童語言障礙評量表」及研究者自編之「學 前兒童讀寫發展評定量表」做為評量工具，用來評量學前兒童的認知發 展能力、口語發展能力及讀寫發展能力；研究結果不論是學前聽障或聽 常兒童的讀寫發展能力總分與口語發展能力總分間呈顯著正相關，而後 進行多元迴歸分析，聽障者的口語發展能力可有效預測其讀寫發展能力，

聽常者的解釋力僅有 1%。

陳明彥（2002）的研究探討國小四年級和六年級學童語言能力、閱 讀理解能力、及寫作表現三者之關係，結果顯示國小學童整體語言能力 與整體閱讀理解能力之間具有高程度之正相關，與整體寫作表現之間具 有中等程度之正相關；不同年級與性別之各組學童，均顯示語言能力與 閱讀理解能力和寫作表現具有中、高程度之正相關。此外，語言能力與 年級對國小學童閱讀理解能力具有預測效果；而語言能力各層面以語意 層面對國小學童閱讀理解能力最具有預測效果。不論是學前階段幼兒，

或是國小階段兒童，他們的口語能力和閱讀能力之間都顯現出相關。

以低閱讀能力或閱讀困難的學童為對象，錡寶香（2003）以看圖複 述故事方式，蒐集 61 位低閱讀與 63 位一般閱讀能力學童的敘事樣本，

並以「前後關係照應」、「篇章局部凝聚」、「篇章整體凝聚」之向度，分 析其敘事產品中篇章凝聚設計與安排之能力，結果顯示低閱讀能力學童 對敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般閱讀能力學童，他們所使用的代 名詞少於一般學童，但錯誤使用的代名詞則遠高於一般學童。另外，在 低閱讀能力學童的敘事中所出現的完整凝聚遠低於一般閱讀能力學童；

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但不完整凝聚、錯誤凝聚卻遠高於一般學童。而由整篇敘文來看，低閱 讀能力學童較無法顧及前後文人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，

他們的敘事較混亂，缺乏組織。

而錡寶香（2004）運用故事結構分析，探討不同閱讀能力學童的語 言表現，即一般學童與低閱讀能力兒童相比，而此低閱讀能力界定為常 態班級中國語科成績最後五名。透過看圖聽故事後重述故事的方式，蒐 集國小三年級與六年級低閱讀能力學童與一般學童的口語敘事語料，比 較分析其敘事產品中故事結構特徵。結果發現低閱讀能力學童在故事敘 述內容中，遺漏較多的故事結構要素且敘事中出現的完整插曲情節遠低 於一般學童。在錡寶香（2001 ; 2003 ; 2004）眾多的低閱讀能力學童其 口語表現研究中，可以知道低閱讀能力學童出現較多語意、語法及詞彙 提取困難，以及篇章凝聚的問題，顯示閱讀能力和口語能力是有相關聯 性的，閱讀能力低落的學童其口語能力有大多較為低落。

貳、詞彙能力、敘事能力與讀寫萌發能力的關係

敘事言談廣泛地被認為在口頭和語文間提供主要的過度橋梁，以幼 兒發展而言，幼兒從互動式使用語言的對話式言談（conversational discourse）進展到語文形式的敘事言談（narrative discourse）。口語敘事 和書面文字擁有許多共同的屬性，兩者都是獨白形式的語言；如同書面 文字，敘事的句法結構更精練複雜，且涉及不熟悉及抽象詞彙的使用能 力，因此敘事和文字都被認為是去情境脈絡（decontextualized）的語言 形式，兩者相較於口語能力都是較晚產生，或是在獨立的經驗之下所產 出（Roth, Speece & Cooper,2002）。

幼兒由口語能力出發，將語音與抽象文字符號結合，從文字符號的 解碼（decoding）開始，學習辨認字音、字形、瞭解字詞，懂得句法、

句型的意義，才能發展出理解文本的閱讀能力，並透過閱讀來獲取資訊、

擴展學習；然而從口頭語言表達的能力，發展至書面語言的讀寫能力，

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還需經由後設語言能力（metalinguistic）的調節，才能成為一位流利的 讀者。

後設語言又稱為語言覺識（linguistic awareness），是指一種較高層 次的語言技能，使用語言思考語言，能夠在脫離語言意義及脈絡的情況 下，注意到語言的不同形式，並且把語言當作一個物品來表徵、思考，

可以操弄語言的要素，像是音素、詞彙以及語句，並表現出對語言結構、

規則的覺識，可以談論與分析語言的每個層面，彷彿是將語言從其整體 的本質抽離出來一樣（錡寶香，2009；Bialystok,1993）。

關於幼兒後設語言的發展，近年來的相關文獻普遍支持後設語言與 語言之交互作用假說，此觀點主張後設語言是從幼兒年幼的時候就伴隨 著語言習得而萌發，並且後設語言發展與語言的理解及表達是相互影響、

彼此促進的（Dickinson et al,2003）。隨著後設語言能力的發展，幼兒會 慢慢了解一個句子的表層及深層意義，有能力去使用或處理更複雜的句 子。

Bialystok（1993）提出一個理論架構來解釋幼兒後設語言能力的萌 發，此理論的前提是後設語言發展伴隨著幼兒發展中的語言能力，而幼 兒的語言能力從溝通對話達到後設語言之運用是一種表徵的變化，

Bialystok 認為幼兒對於語言表徵的分析，歷經三個階段的演進，依照倚 賴脈絡的程度排序，由高而低，分別為概念表徵、形式表徵以及符號表 徵，以下分別說明。

概念表徵（conceptual representation）是指將世界的意義進行編碼，

而不包含語言結構的知識，雖然幼兒能夠說出語法結構良好的語句，他

而不包含語言結構的知識，雖然幼兒能夠說出語法結構良好的語句，他