低社經家庭大班幼兒敘事能力與讀寫萌發能力關聯性之探究

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國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系

幼兒發展與教育組碩士論文

低社經家庭大班幼兒

敘事能力與讀寫萌發能力關聯性之探究

A Preliminary Study of the Relationships between Low-socioeconomic Families Children’s Narrative Ability and Emergent Literacy Ability

指導教授：賴文鳳博士

研究生：吳佩珊

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摘要

本研究目的是了解低社經家庭大班 5 歲幼兒的敘事能力與讀寫萌發能力之表現，並探討敘事能力與讀寫萌發能力之間的相關性。研究對象為就讀臺灣中部臨海地區公私立幼兒園，共 60 名 5 至 6 歲幼兒。本研究皆以個別施測進行，以標準化測驗測量其詞彙理解能力，透過訪談蒐集其看圖說故事敘事語料及姓名書寫表現，並發放「學前兒童讀寫萌發能力評定量表」給班級教師填寫，藉以了解大班 5 歲幼兒其讀寫萌發能力之概況。研究結果如下：一、在敘事能力方面，低社經家庭幼兒詞彙理解的表現略高於常模，敘事之總詞彙量和相異詞彙量的內部差異很大，敘事之內在結構故事文法結構的表現，以「引發事件」的表現最好，而「內在反應」的表現較為困難；在讀寫萌發能力方面，以「圖書及文字概念」的表現最好。二、低社經家庭幼兒詞彙能力與讀寫萌發能力無顯著相關，而敘事能力外在結構和內在結構表現與讀寫萌發能力有顯著相關。三、低社經家庭幼兒敘事能力外在結構總子句數和內在結構故事文法結構對讀寫萌發能力有預測力，且故事文法結構總分的解釋力高於總子句數。最後根據研究結果，對學校教師、幼兒父母及未來研究提出建議。關鍵字：低社經家庭、敘事能力、故事文法結構、讀寫萌發能力

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Abstract

This study examined the relationship between narrative ability and emergent literacy ability in low-socioeconomic families’ preschool children.60 participates between 5 and 6 years of age were from public and private kindergartens in the coastal areas of central Taiwan. Interviews were conducted individually. The test materials consisted of receptive vocabulary, storytelling narratives, name writing, and “The Emergent Literacy Scale for Preschools” to the class teachers. The results of the present study as follows: 1. Regarding narrative ability, the scores of receptive vocabulary were

mostly above the average of the norm, the number of words and the number of different words differed greatly, internal structures of narratives were best in “Initiating Event” and were more difficult in “Internal response”. In terms of the emergent literacy, the performance of “The Development of bibliography & word knowledge” is the best.

2. The vocabulary ability was not significantly related to the emergent literacy ability, but the external and internal structure of narrative ability are significantly related with the emergent literacy ability.

3. The external and internal structure of narrative ability can predict the emergent literacy ability, and the internal structure had more predictive than the external structure.

According to the finding, suggestions were made for school teachers, parents and future research.

Key words: low-socioeconomic families, narrative ability, story grammar structure, emergent literacy ability

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謝誌

看過無數個謝詞，終於迎來自己寫的這一刻，回首研究所的時光，從一開始修習的課程內容，開啟了我的眼界和視角；到後來水深火熱的論文產出過程，富含在其中的酸甜苦辣，都成了未來人生的養分，真心感謝曾幫助我完成這份論文的協助者！首先，最最最要感謝的就是我的論文指導教授賴文鳳老師，沒有老師一路上的支持、鼓勵和陪伴，本論文將無法問世；老師就像大海對岸的一盞明燈，指引我在汪洋中該往何處航行；在老師研究室學習以及老師指導我的論文時刻，老師的嚴謹治學態度和做事原則，對於未來在面對任何事情上也都很有幫助。感謝口試委員嘉義大學宣崇慧老師和清華大學江麗莉老師於百忙之中閱讀我的論文並且撥冗前來給予指導；謝謝宣老師指導我較不擅長的統計知識，並給予修正的方向；謝謝江老師對於我的論文書寫和呈現方式給予了具體的建議；有兩位老師的鼓勵和指教，本論文得以更完整的呈現。感謝臺師大人發系的老師們，有你們的指導，才能讓我得以學習不同面向的知識；感謝碩士班的學長姐、一起修課的同學和學弟妹們，碩士生活因你們而精采。感謝在口試時到場協助的親友，減輕了我的焦慮感，也祝福你們的口試順利。感謝願意給我機會讓我進行研究的幼兒園教師、家長和幼兒們，由於你們的參與，本論文才能更有意義的完成。感謝在我緊張焦躁不安的與論文奮戰時刻，對我不離不棄的朋友們，聽我抱怨、接收我的負能量，甚至是電話騷擾。最後，感謝我的家人們，你們是我厚實無比的安全後盾，無條件地支持及鼓勵我完成碩士學位。吳佩珊謹誌

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目錄………i 圖目錄………..iii 表目錄……… .iv 第一章緒論第一節研究背景與動機………...1 第二節研究目的與問題……….7 第三節名詞釋義……….8 第二章文獻探討第一節幼兒敘事能力………11 第二節幼兒的讀寫萌發能力………...29 第三節敘事能力和讀寫萌發能力之關聯性………...51 第三章研究方法第一節研究架構………...61 第二節研究對象 ………...62 第三節研究工具……….67 第四節資料蒐集程序及方法………..69 第五節資料整理與分析………...72 第四章研究結果第一節低社經家庭幼兒敘事能力與讀寫萌發能力的表現….78 第二節低社經家庭幼兒敘事能力與讀寫萌發能力的關係….91

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ii 第三節低社經家庭幼兒敘事能力對讀寫萌發能力的預測…..93 第五章討論與建議第一節研究結果討論與結論………..97 第二節研究限制與建議………....107 參考文獻………111 附錄一家長同意書………121 附錄二學前兒童讀寫萌發能力評定量表 ………123 附錄三故事文法結構評分表………127

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圖目錄

圖 2-1-1 Rumelhart(1975)故事文法結構圖………19

圖 2-1-2 Thorndyke(1977)故事文法結構圖………...20

圖 2-1-3 Mandler and Johnson(1977)故事文法結構圖………...21

圖 2-1-4 Stein 與 Glenn 的故事文法結構圖………22 圖 2-2-1 Sulzby 萌發的故事書閱讀行為類別………34 圖 2-2-2 讀寫萌發的閱讀歷程………...36 圖 2-2-3 閱讀成分分析………...44 圖 2-3-1 語言表徵結構的分析示意圖………..56 圖 3-1-1 研究架構圖………...61 圖 4-1-1 詞彙理解之分配曲線………79 圖 4-1-2 詞彙表達之分配曲線………81 圖 4-1-3 敘事能力之分配曲線………84 圖 4-1-4 讀寫萌發能力之分配曲線………87

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表目錄

表 2-2-1 Chall 的閱讀發展階段………..29. 表 2-2-2 閱讀發展階段及其行為特徵………...32 表 3-2-1 教育程度與職業分類表...64 表 3-2-2 職業類別及等級區分表………..64 表 3-2-3 家庭社經地位等級換算分數表………..65 表 3-2-4 各類型幼兒園研究對象人數……….66 表 3-2-5 教師教學之課程取向摘要表……….66 表 3-5-1 Stein 與 Glenn(1982)故事文法結構 6 個元素介紹………...74 表 4-1-1 幼兒詞彙理解之平均數、標準差、偏態、峰度及全距…...78 表 4-1-2 幼兒詞彙表達之平均數、標準差、偏態、峰度及全距……79 表 4-1-3 幼兒敘事能力之平均數、標準差、偏態、峰度、正確率及全距………..82 表 4-1-4 幼兒讀寫萌發能力之平均數、標準差、偏態、峰度、得分率及全距………..85 表 4-1-5 低社經家庭幼兒在姓名書寫之表現………88 表 4-1-6 不同年齡的低社經家庭幼兒在各項能力之比較分析………89 表 4-1-7 不同性別的低社經家庭幼兒在各項能力之比較分析………90 表 4-2-1 詞彙能力、敘事能力與讀寫萌發能力之相關分析摘要表…92

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v 表 4-3-1 詞彙理解能力對讀寫萌發能力預測之變異數分析…………93 表 4-3-2 詞彙表達能力對讀寫萌發能力預測之變異數分析…………94 表 4-3-3 敘事能力對讀寫萌發能力預測之變異數分析………94 表 4-3-4 敘事能力對讀寫萌發能力預測之多元迴歸分析摘要表……95 表 4-3-5 總子句數對讀寫萌發能力預測之變異數分析………95 表 4-3-6 總子句數對讀寫萌發能力預測之簡單迴歸分析摘要表……96 表 4-3-7 故事文法結構對讀寫萌發能力預測之變異數分析…………96 表 4-3-8 故事文法結構對讀寫萌發能力預測之簡單迴歸分析摘要表 96

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第一章緒論

本研究旨在探討低社經家庭學前大班 5 歲幼兒敘事能力和讀寫萌發能力的表現情形，並以皮爾森積差相關和迴歸分析方法，分析這些敘事相關能力與閱讀相關能力之關聯性，以及敘事能力對讀寫萌發能力的預測情形。本章分為背景與動機、目的與問題和名詞釋義三節，茲述如下：

第一節研究背景與動機

壹、低社經家庭幼兒的敘事能力需更多的關注 家庭是我們人一生下來，第一個接觸到的教育場所，也是影響我們最深遠的組織，尤其在教育的養成過程，我們受家庭的觀念、生活、行為等影響尤其關鍵。家庭為幼兒發展的最早、最基礎的社會化機制，家庭為之後的生活，包括學業成就與學校生活的成功，提供了重要的基礎與經驗（Battin-Pearson et al., 2000）。敘事能力，為兒童語言能力的一項重要指標，不但能反應出兒童的內在認知結構、語言的使用技巧、多層次語言能力的整合運用情形（Hudson & Shapiro, 1991），亦能從兒童的自我表述中，看到兒童的內心世界，甚至文化上的差異，同時，與其日後的語文能力、讀寫能力和學業成就有高度的相關，因而一直以來，兒童敘事能力的發展研究都受到相當的重視。當幼兒學會說話之後，敘事能力隨著年齡的增長，敘事所使用的詞彙愈來愈多、敘事長度愈來愈長、敘事內容也愈來愈豐富，2 至 3 歲幼兒會使用簡單語句描述生活中的重要或以意義的事件（Applebee, 1978）。隨著年齡增長語言與認知能力提昇，4 歲至 5 歲時幼兒語言使用層次提昇至複雜語句結構，敘事內容開始有時間順序、因果關係及問題解決的基本故事架構，到了 7 歲兒童發展出完整的敘事能力。（Peterson, 1990;

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Peterson & McCabe, 1983）。

幼兒的敘事能力除了受到年齡的影響外，個人的智力、性別和生理因素以及兄弟姊妹、社經地位的家庭因素都是影響敘事能力的因子；而不同社經地位家庭的環境、資源和父母教養孩子方式會因其家庭收入及父母的教育程度而不同；相較於高社經地位的家庭，低社經家庭孩子在家所接受到的語言刺激較少，因而 4 歲半的幼兒所學到的詞彙量較少（Hoff, 2003、2004），進而影響到幼兒的敘事能力；且低社經地位的家長與孩子花在看電視的時間比親子互動來得長，且孩子看電視的時間比花在閱讀活動或是其他休閒活動來的久（石玲惠，2004），這些父母對於孩子的教養態度和教養方式，都會在無形之中對於孩子的語言發展，甚至是各方面的發展都有影響。研究者的成長背景也是處於低社經地位家庭較多的地區，以農漁業為主要的維生管道，大部分的父母忙於工作，較少有時間去關注孩子在學校的學習狀況，切割孩子在學校和在家裡的學習，認為「學習」應該是學校的事，學習好的孩子頭腦比較好，天生是讀書的料；但孩子的「學習」良窳攸關很多面向的發展和後天環境的給予，以學前幼兒階段而言，閱讀能力的培養除了和家庭環境、親子共讀頻率等等有關，幼兒的語言理解和表達能力也是影響因素之一。綜覽國內目前對於低社經家庭孩子的敘事能力探究，有研究針對不同社經地位的幼兒比較其敘事能力，其關注的面向為兒童節目和卡通故事的觀點（林秀瑜，2009；陳奕安，2010），也有研究控制了社經地位，探究低社經家庭的個人生活經驗敘說、敘說評價及家庭用餐談話（王婕芸，2013；陳思樺，2005；蔡詠馨，2016）。除了上述針對低社經家庭孩子本身的敘事能力表現，其餘大多都是站在低社經孩子敘事能力較為低落，需要較多教學及語文策略（如：對話式閱讀）協助的立場（林珮伃、彭湘寧，2014；簡淑真，2010），或是以父母的角度探究親子共讀

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3 的行為，了解父母如何與孩子互動，藉由這樣的互動過程中父母如何直接或間接影響孩子的敘事能力（張鑑如、林佳慧，2006；周育如，2013）。本研究以幼兒為研究主體，了解低社經家庭大班 5 歲幼兒的敘事能力情形，藉由這些幼兒的敘事內容來了解他們學會了什麼、以什麼方式在敘事，進而對不同家庭及生長環境下的孩子有更多的認識。 貳、低社經家庭幼兒閱讀能力居於弱勢 家庭社經地位低的學童，經常是學業低成就的高危險群，學童的學業成就和家庭社經地位，往往有很大的關聯，簡淑真（2010）推測臺東縣九年級學童學業成就，年年全國最落後，其差異可能並非國中才造成，早至幼兒時期就開始，弱勢孩童尤其是語言及閱讀能力，早自幼兒期就遠遠落後同儕。Sénéchal（2006）曾以縱貫性的資料分析，指出幼兒圖畫書的經驗可能不直接影響學童期閱讀，但早期增進的詞彙能力，在日後能預測學童的閱讀理解和興趣，因此，低社經家庭孩童，需要在幼兒園階段，及早確保其詞彙能力的健全發展，降低由於環境因素造成的詞彙落後狀況。國外學者 Stanovich（1986）指出，幼兒的語文發展有所謂的「馬修效應」（matthew effect）現象，低收入家庭幼兒無論在詞彙量、句法能力、回應長度或閱讀能力均落後於中高收入的家庭。幼兒階段口語能力會影響其讀寫相關能力，而其幼兒階段建基的讀寫相關能力也進而影響小學階段的閱讀能力，國外的縱貫性研究發現國小一年級有閱讀問題的兒童往後會持續出現閱讀困難的比例很高，反之，閱讀能力較好的兒童後來出現閱讀困難的比例則較少（Juel, 1988;Scarborough, 1998）。國內研究亦有相同研究發現，低社經家庭幼兒在入小學之初在讀寫相關能力落後於一般兒童，未來更容易成為閱讀困難、學業低成就的學生，研究建議針對低社經家庭早期的閱讀介入有其必要性（簡淑真、曾世杰，2007；簡淑真，2010）。

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4 簡淑真、曾世杰（2007）以台東弱勢地區五歲幼兒為對象的研究顯示，低社經地位兒童在五歲時，其特定的認知能力發展上就已經落後於來自中上家庭的主流同儕。可知「社經地位」是顯著的影響因素。甘鳳琴（2007）在探討國小高、低成就學生學業成績長期變化之後，指出國小兒童的學業成就有貧者愈貧、富者愈富的現象。同時，家長教育程度高者，其子女的學業成就會高於家長教育程度低者子女的學業成就。但不只在認知能力和學業成績的問題上如此，在閱讀能力方面的研究， Stanovich（1986）也指出早期閱讀能力較好的兒童，他們不但可以藉由閱讀而獲得樂趣，使各項閱讀認知能力越來越好；反之，閱讀能力較差的兒童則越讀越緩慢，閱讀各項認知能力的發展，和同儕比起來，差距越來越大。另外，國內學者柯華葳（2007）也有提到閱讀學習上的「馬修效應」，所以本研究除了解口語的敘事能力對處於萌發階段的幼兒閱讀學習的影響程度，未來在教育上也可以規劃以口語向度作為幼兒閱讀學習的教學，及閱讀障礙兒童介入方案的可能性；且如同上述研究提及低社經家庭的兒童閱讀能力較為低落，假使口語敘事能預測或影響閱讀學習，對於這群低社經家庭背景的幼兒，不論家長或是學校教師都應以加強幼兒敘事能力為目標，並藉由本研究了解口語能力和閱讀能力是高度相關的兩種發展能力；美國聽語協會（ASHA，2001）提到口語介入對讀寫的發展有正面影響，因此幼兒口語能力提升了，表示閱讀能力也可能會跟著提升，幼兒就能從小建立對閱讀學習的興趣和自信。 参、口語敘事能力和閱讀能力的關係密不可分 口語的聽與說，以及書面語的讀與寫是同時在充滿語言、印刷讀物的環境中發展而成，Nelson（1996）將語言分成了聽、說、讀、寫四種能力，聽和說屬於口語語言，讀和寫屬於書寫語言；學前幼兒主要的語言發展任務為聽和說，而學齡階段主要是發展讀寫能力，也就是閱讀能

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力，閱讀能力不僅是學齡階段兒童主要的語文學習表現之一（learning to read），同時也是藉以學習其他知識的重要技能（reading to learn）。過去大量的研究皆顯示幼兒對聲韻覺識技能的掌握，對於學習閱讀是一個很重要的因子，不少研究也顯示聲韻覺識是早期識字解碼的一項重要後設語言能力，藉由後設語言能力的獲得，幼兒能從口語能力進展到書面語文能力；但 Roth, Speece 與 Cooper（2002）認為敘事言談和書面語言有相同的屬性，皆是屬於「去情境脈絡」（decontextualized）的語言形式，所以除了聲韻覺識能力外，不同的口語語言領域和閱讀能力的發展有關，例如：結構性語言（structural language）、後設語意（metasemantics）、敘事言談（narrative discourse）。近代全語言課程取向，強調語文課程應是建立於幼兒對溝通系統的好奇心，和他們想要瞭解周遭世界的慾望，幼兒之讀寫的習得（literacy acquisition），是與聽和說的口語能力一起統整地發展（Sleger, 1996）。幼兒首先學習以表情和手勢與人溝通，接著學習口語溝通，他們觀看並運用環境中的文字，而意識到讀和寫是與人溝通的新方式，因此讀寫能力是在環境中逐漸萌發而展現（黃瑞琴，1993）。學前幼兒閱讀能力處於讀寫萌發的階段，尚未進入到正式的讀寫教育，讀寫萌發的學者提到幼兒的口頭語言和書面語言的發展過程是類似的，他們在進學校接受正式教學之前已是書面語言使用者，他們已主動在建構語言知識，具讀寫的能力，而他們對語言功能的認識要先於語言形式的發展，讀寫是他們社會參與的一種途徑，環境和情境都是重要的支持要素（李連珠，2006）。 Stanovich（1980）提出閱讀理解的三種模式，一、由下至上的理解模式：閱讀的最小單位是由下至上的理解模式，閱讀的最小單位是「字」，循序漸進到「句子」、再「文章」的理解模式，由最下層的文字到語意再到最上層語法最後構成理解的認知處理；二、由上而下的理解模式：

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6 讀者先從文章主題著手，再從個人已有的背景知識中搜尋相關知識，進行預測、假設、進而理解文意；而第三種的互動模式：因應前兩種模式的不足，主張閱讀時不是絕對的由上而下，或由下而上，而是不同層次的理解同時交互產生，協助促進理解。閱讀歷程須包含識字和理解兩個部份（王瓊珠，2010；柯華葳、方金雅，2010；柯華葳、詹益綾，1999），從上述的互動模式可知，認字和理解兩者是交互作用且是並存的，當一個讀者無法辨識文章中的字和詞，他就無法達到閱讀的目的，學生的識字能力和閱讀能力彼此相輔相成，高識字能力讀者比低識字能力學生擁有更多的閱讀經驗；讀寫萌發階段的幼兒閱讀和書寫能力的發展重疊且相互關聯（陳燕惠，2014），因此讀寫萌發能力包含閱讀發展、圖書及文字概念發展和書寫發展。口語能力在閱讀學習與發展上扮演重要的角色，一些長期追蹤研究顯示學前階段被鑑定為語言發展遲緩幼兒或特定型語言障礙兒童，在學齡階段成為閱讀障礙者的比例亦相當高（Catts, 1993），且在高年級仍發現口語能力和閱讀能力之間有交互影響（錡寶香，2007），基於語文發展的連續性，及口語和閱讀在處理歷程上的部分共通性，本研究希冀了解口語敘事能力在大班五歲幼兒讀寫萌發發展上的關聯性。瞭解了兩者的關聯性後，在學前幼兒讀寫萌發階段，家長及教師可以提供適當的支持環境與引導活動，不但能幫助幼兒發展基本的讀寫技能，也能在豐富的圖文環境中，促進其語言之發展。

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第二節研究目的與問題

一、研究目的根據上述的研究背景與動機，本研究欲達成的研究目的如下： (一) 探討低社經家庭幼兒詞彙能力、敘事能力及讀寫萌發能力的表現情形。 (二) 探討低社經家庭幼兒詞彙能力、敘事能力與讀寫萌發能力的相關性。 (三) 探討低社經家庭幼兒詞彙能力及敘事能力對讀寫萌發能力的預測情形。二、研究問題根據上述的研究目的，本研究擬回答下列的研究問題： (一) 低社經家庭幼兒詞彙能力、敘事能力及讀寫萌發能力的表現情形為何？ (二) 低社經家庭幼兒詞彙能力、敘事能力與讀寫萌發能力之相關性為何？ (三) 低社經家庭幼兒詞彙能力及敘事能力對讀寫萌發能力的預測力為何？

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第三節名詞釋義

壹、低社經家庭

社經背景指的是家庭的社會經濟地位(Social Economic Status, SES)，一般包含職業、教育與收入，其都是重要的社會階層變項。本研究之低社經家庭判斷，係透過研究者發放的家長同意書中之問卷調查，了解幼兒父母親各自的教育程度及職業類別，以父母親其中一位教育程度及職業類別較高者，分別評定出父母之教育指數和職業指數，最後經由林生傳（2005）所提出的社經地位指數轉換表「社經地位指數=職業指數 x7+ 教育指數 x4」公式換算加權後，社經地位指數介於 11-29、社經地位等級為第四級與第五級者即列為本研究之低社經家庭。 貳、敘事能力 在語言發展中，口語敘事是一種語言使用的高層次認知能力；幼兒的敘事能力可藉由幼兒對敘事結構、敘事觀點和敘事順序的表現而得知。本研究對於敘事的定義為至少有兩個子句相連，但不須按照事件發生的順序，而是以幼兒認為的重要順序所組成（引自賴文鳳，2007）。而本研究所指的敘事能力包含詞彙能力（詞彙理解和詞彙表達）、幼兒看圖說故事後外在結構（總子句數）和內在結構（即故事文法結構元素）的表現情形。 參、故事文法結構分析 故事文法結構可用來細分故事中每一環環相扣的部分，以及組織事件發生順序與因果關係，對故事結構的掌握，以及對故事的理解。本研究採用 Stein 與 Glenn（1982）的故事文法結構來分析幼兒敘說故事的語料，並作為計分的編碼項目，此故事文法結構分析包含 6 項元素：背景（setting）、引發事件（initiating event）、內在反應（internal response）、嘗試（attempt）、結果（consequence）、回應（reaction）。

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9 肆、讀寫萌發能力 讀寫包含「閱讀」和「書寫」，而讀寫萌發能力指的是幼兒在未接受正式教育前，在日常生活中藉由有意義地參與特定活動，主動建構與文字有關的讀寫知識，並在自然環境下萌發呈現的能力。本研究的讀寫萌發能力係指幼兒在宣崇慧與林寶貴（2002）編製的「學前兒童讀寫萌發評定量表」的得分表現，該評定量表由幼兒的班級教師協助填寫，評定量表分為三部分「閱讀發展」、「圖書及文字概念」及「書寫發展」，最後由三個分量表加總後的總分，代表幼兒的讀寫萌發能力。

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第二章文獻探討

本研究目的為探討低社經家庭幼兒敘事能力和讀寫萌發能力的關係。本章分為三節，第一節探討幼兒的敘事能力及影響敘事能力的因素；第二節探討幼兒的讀寫萌發能力的表現和發展情形；第三節探討敘事能力和讀寫萌發能力之間的關係及相關研究。

第一節幼兒敘事能力

壹、敘事的定義 「narrative」在中文上的翻譯有許多種說法：敘事、敘述、敘說、述說、說故事等等，相較於前面的各種說法，林麗卿（2000）還有敘事體一說，不同的研究對於敘事也有不一樣的定義，林文寶（2000）認為敘事即敘述加故事，而敘述的內容可以是故事內容、事件描述，或是我們的生活經驗，當一個人在進行敘事時，需先在複雜的情境中選擇一些事件出來，再賦予事件意義，於是情節就成為敘事者經驗表述所創造出來的故事，敘事就如同一則故事（蕭靖慧、徐秀菊，2010）。國外學者對於敘事的看法，Labov（1972）認為只要由兩個獨立子句組成且按時間順序來描述一件過去的事，不論這件事是想像的或是真實的（Sutton-Smith,1981），能產生語言行為的話語都可算是，Sartre（1938）在其著作《嘔吐》中也提到”一個人永遠是講故事者，他生活在自己的故事和別人的故事之中，通過故事來看他所遭遇的一切，而且努力像他講的那樣去生活。” Engel（1995）也提及 Bruner 為敘事提出的一些精確判準，敘事必須有連續性、有情節、用連續事件來表達意思、有高潮、有衝突點，然後獲得解決、區隔出平常和不平常的事物(輕重的區分)，且著重於個人或主觀的經驗。由上述國內外學者對於 narrative 的定義和看法，研究者整理出本研究的敘事定義為描述真實發生的個人經驗，或敘事者自己想像杜撰的內

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12 容，或從讀本及他人口述相傳的故事，或現在過去未來的事件情節，至少以兩個獨立子句來進行描述，但不須按照時間順序（Labov,1982），而是以敘事者認為的重要順序來組成。 貳、敘事能力的定義 在語言發展中，口語敘事是一種語言使用的高層次認知能力。當幼兒在使用敘事能力時，需要結合許多的語言能力，包括：充足的詞彙量、句型與語法的運用、各種不同類別的認知架構(要描述不同情境下的事件，有不同類別的詞彙與認知能力)、人際的社會互動(話題如何起始結束)、事件如何發生(順序概念、前後因果、邏輯概念)等等。 Labov 與 Waletzky（1967）也指出相較於對話而言，敘事通常牽涉到一個較完整的架構，此一架構包含前言（orientation）、摘要（abstract）、複雜的行動（complication action）、感覺評價（evaluation）、結果或問題解決（result or resolution）及結尾（coda）等元素，而如何將這些元素組織成有意義的故事結構則牽涉到高層次的認知能力；而除了認知和語言能力之外，個體對於事件情節的記憶（episodes）或是根據個人生活經驗所累積出來的心理腳本（scripts），也會影響個體的敘事表現（Hudson & Shapiro,1991）。錡寶香（2009）劃分不同階段其敘事能力之展現，幼兒兩歲至三歲時屬於敘事前期，先從話語的累積到基本的序列出現；三歲到四歲屬於敘事初期，開始產出簡單的敘事，四歲到五歲從無焦點連接期到有焦點連接期，五歲之後可以真正的敘述出完整的故事，七歲至十二歲屬於複雜敘事期，十三歲到十五歲為敘事分析期，當聽完敘事後，會開始分析與評價相關的內容要素，且可以使用不同觀點去做評論。十六歲以上能夠成熟的分析敘事，會類化敘事中的涵義，檢視自己對敘事內容的看法與反應。

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13 而當個體累積語意、語法和語用知識，促進其口語敘事能力時，即提供一個很好的管道來評估整體語言發展；藉由故事文法結構分析，可以檢視口語敘事中的故事情節結構、訊息類別和事件連結方式，以評估故事敘事之連貫性和組織。 參、敘事之意義與重要性 敘事體的運用結合了幼兒認知、社會、情緒等各領域之能力與經驗，對幼兒而言，是認識世界、溝通感情和價值觀及表達自我的重要途徑(林麗卿，2000)；Engel(1995)也指出說故事對孩子的重要功能：1.瞭解生活世界 2.解決問題 3.瞭解情感的世界 4.成為文化成員 5.交朋友和維持關係 6.建構自我 7.創造與改編。張鑑如、章菁（2002）指出幼兒敘事能力逐漸受到重視的原因有四：1.學齡前幼兒的敘事能力和其日後的語文能力有密切的關係，學齡前敘事能力強的幼兒，在小學階段的語文能力上表現地比較強，讀寫能力也表現較好(Chang,2006；Snow, et al.,1995)。2. 從幼兒所表現的敘事能力，我們可看出他在語言發展上的許多問題，因此檢測敘事能力已成為近年來篩檢幼兒語言障礙或其他障礙的一項重要的工具。3.幼兒所敘述的故事不僅是語言能力的表現，也是自我的表述。4.不同的文化和社會族群有其特有的敘事方式，幼兒的敘事能力和風格能反映出這種文化上的差異。 Michaels(1981)發現老師對於黑人學生與白人學生不一樣的敘說風格有截然不同的回應，白人老師順暢地延展白人學生的分享，卻總在不適切的地方打斷黑人學生的分享，甚至低估了這些學生的口語表達能力，教師的回應會影響學生對敘事的認知，也會間接改變學生的敘事風格及模式，如同 Engel(1995)說到「當孩子進入學校或更大的社群探索時，他們可能也開始接觸到關於什麼才是構成好的敘事標準。」孩子語言能力的發展程度，也就是對於語言與敘說的掌控程度，透過幼兒的敘說可以看出幼兒對敘事體的掌握、幼兒對事件的詮釋與理解、

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14 幼兒想像力的呈現及延伸、幼兒說服及論理的能力(林麗卿，2000)，幼兒的敘事能力亦會影響孩子與他人溝通，甚至社會關係的建立。有的孩子語言能力佳，對於生活問題的溝通與解決，可以容易獲得支持與解決；而語言能力發展未臻成熟的孩子，在與他人協商互動中，則不易與他人取得共識，甚至可能影響孩子與同儕之間的關係。因此了解孩子的敘事能力，將有助於教師了解孩子語言的發展，藉此更可以幫助孩子解決在學習上或者人際關係上的問題。 肆、影響幼兒敘事發展之因素 敘事能力的表現反映出一個人語言能力的發展程度，敘事藉由口語的表達得以展現，口語表達的發展受到個人因素、家庭因素和學校因素三類的影響；在個人因素方面，包含了智力、年齡、性別和生理等因素；家庭是人一出生最先接觸到的環境，影響因素包含手足、出生序、父母教育程度及社經地位等；以生態系統理論中的外系統而言，學校在成長過程中佔著重要的一席之地，因此學校的教育方式、教師態度和和同儕團體等都是重要的影響因素。一、年齡

Applebee（1978）、Botvin 與 Sutton-Smith（1977）以發展階段來說明敘事能力隨著年齡而不同，5-6 歲時幼兒能開始產出結構完整的敘事。一般而言，敘事結構習得的方式和語言結構相似，且習得的過程是漸進性的，幼兒 4 歲時開始發展較為複雜的敘事能力，已能初步表達出具有因果關係的敘說，5 歲能說出以目標為導向的插曲事件、能表達出故事主角內心的意圖及心理狀態，6 歲能明確地指出故事中的人事時地物，並指出故事的高潮及其接下來的變化，7 歲敘說的故事中已帶有雙插曲故事的架構（謝富惠，1990；Benson,1997；Kemper & Edwards,1986； McCabe & Rollins,1991）。

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5-6 歲幼兒開始能產出結構完整、有目的性、有焦點的敘事（Peterson & McCabe, 1983; Applebee, 1978; Botvin & Sutton-Smith, 1977；陳欣希、張

鑑如、陳秀芬，2011），幼兒從學前至學齡階段，敘事能力發展相當快，在句法上和邏輯組織上有明顯的進步，越能呈現重要事件，彰顯主題，且依著時間順序組織敘述的內容（黃秀文、沈添鉦，2003），可見年齡對幼兒敘事能力發展具有很大的影響。二、性別研究指出，幼兒語言、認知等發展狀況，會因性別不同而有差異。在語言發展方面，過去研究發現，父母與子女討論過去經驗的對話內容，會因子女性別而有差異（Fivush, Brotman, Buckner, & Goodman, 2000）。 Dickinson、McCabe、Anastasopoulos、Peisner 與 Poe（2003）從參加 Head Start 的親子中挑選 183 個平均 4 歲的幼兒，92 位男幼兒、91 位女幼兒為研究對象，調查性別與語言間的關係，研究結果發現不同性別的幼兒在文字知覺與音韻知覺方面未有顯著差異，並且接收性詞彙方面也和幼兒的性別無關。賴文鳳、陳妍妤（2017）比較不同性別部落原住民與非原住民幼兒其敘說評價表現的情形，研究顯示在卡通故事重述方面，女幼兒會使用較多的意圖或希望語詞、引述語詞和不需要語詞；在無字圖畫書方面，男幼兒會使用較多的重複語詞。不同的研究在性別對於幼兒語言能力的影響部分產出不同的研究結果，不同性別在敘事評價上似乎有較大的影響力。三、家庭社經地位社經階級的不同影響家庭架構、價值取向、教養方式及語言運用（林生傳，2005），Bourdieu（1968）提出家庭社會化的重要性，孩子在成長過程中以無意識的方式學習著「文化」，而國小低年級學童大多會接觸到的為個人文化、家庭文化和學校文化，每個家庭都有屬於他們的家庭

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16 文化，藉由直接或間接的方式傳遞給子女，傳遞內容可能為某種語言、思想價值觀或知識等等；而不同的社經地位，也會有屬於他們該社經地位的文化。如林生傳（2005）所述，社經地位影響了家庭架構和父母-子女互動方式，以家庭環境的刺激和反應來說，Price 等人（2006）探究故事結構與幼兒性別、母親教育程度、家庭環境及社經地位等背景變項的關係，幼兒重述 The Bus Story 的故事內容，研究結果顯示只有家庭環境和幼兒重述故事能力達到顯著正相關，而在家庭環境評估方面，Price、Robert 和 Jackson 使用 Assessment of the home environment(Home)工具，內容包含六個變項：父母對幼兒於情緒和口語上的回應、幼兒的行為接受程度、環境的組織型態、提供適當的遊戲素材、父母參與幼兒活動的程度，這六個變項的內容對低社經家庭而言可能是困難的，低社經家庭因為收入因素無法提供幼兒豐富的家庭資源和環境，也因為忙於工作而無法花許多時間來陪伴幼兒或是給予適當的回應，這些都是影響孩子敘事能力的原因。除了家庭環境及資源的豐富性，父母是孩子在家中語言學習和互動主要來源，也常常是學前階段幼兒及國小低年級學童模仿的對象， Bernstein（1967）研究中低社經家庭語言型態的差異，中社經的父母會說「請安靜！」，低社經父母會使用較為強制口吻的「住口！」因著父母使用的語言型態不同，也形成幼兒使用的語言型態差異性，相較於低社經家庭的幼兒，中社經家庭的幼兒使用的詞彙比較成熟，且會使用較為適切的口語溝通。Lareau（1987）研究也指出中產階級家庭的父母會給予子女說話及對話的機會，勞工階級家庭的父母則多以簡短且為命令語句的方式和孩子互動，致使中產階級家庭的子女發展比較好的語言能力。 Bernstein（1964）也提到語言主要分為兩種類型，一種為中產階級

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17 常使用的精密型語言(elaborated code)，語言特色為正確的文法和造句、對形容詞和副詞的選用適當且有變化、說話層次分明且寓意深刻、從語言中看出經驗的重組而非拼湊出來的；另一種為勞工階級常使用的抑制型語言(restricted code)，此類型語言特色包含句子短、文法簡單、談話內容雜亂無章、使用的形容詞和副詞有限且經常缺乏變化（引自陳奎憙， 2000），這些不同階級家庭有著屬於他們自己習慣的語言及互動模式，都是影響幼兒語言學習和語言發展的因素之一。 伍、幼兒敘事能力分析之方法 分析幼兒敘事的方法，依據 McCabe 與 Bliss（2003）的說明，敘事分析可以分為四種不同的取向，分別是：高潮分析法（high point

microanalysis）、故事文法分析（story grammar analysis）、詩節分析法（stanza analysis）、敘事評量檔案（narrative assessment profile）。

高潮分析法為個人經驗敘說研究提供了一個完整的架構，也可研究不同語言及文化背景的幼兒之間所存在的差異性，而 Riessman(1993)有提到敘事的形式不只一種，許多敘事文本無法用此套分析結構。詩節分析法常用在促進跨文化的理解，可以看見敘事裡的不同文化差異，適合用來探討不同文化的敘事，不過，此分析法並不見得適用於所有的文化，也就是說，不是每一個文化都能以此方式來分析、理解，仍然有它的限制存在。敘事評量檔案（NAP）此分析法由六個向度所組成，用來分析個人經驗敘事，能使研究者看出孩子敘事能力的優弱勢，但無法用來理解孩子於個人經驗敘說中所傳遞的觀點，因此也常用於敘說障礙評估與介入。本研究蒐集大班五歲幼兒看圖說故事的敘事語料，相較於上述三項敘事能力分析方法，研究者採用故事文法結構分析法作為語料分析方法之一，以下針對此分析法做一扼要說明：

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一、故事文法結構分析（story grammar analysis）

每一則故事或是一篇文章都會有一組規則，這些規則稱為故事結構，一個故事都會包含主角、情境、主要問題或衝突、解決問題的經過以及結局，當故事的敘寫方式或內容符合故事結構時，讀者較易理解並回憶，反之，缺乏這些成分或結構散亂者，讀者較不易理解及回憶(Bransford & Johnson,1972)；故事結構可以幫助幼兒認知故事中的要素，例如：人物角色、事件發生的時間或地點、主角的行動等，藉由幼兒對這些要素的掌控，也可看出幼兒對故事的理解程度；故事結構知識亦可引導讀者理解故事內容，幫助幼兒預測與推論故事的發展(Laughton & Morris,1989)。故事結構可用來細分故事中每一環環相扣的部分，以及組織事件發生順序與因果關係，對故事結構的掌握，以及對故事的理解，會隨著年齡而發展，年長的孩子故事組織與複雜性比年幼者強，回憶故事及重述故事時，較能說出有順序且豐富內容的故事（Fitzgerald & Spiegel,1985）。故事結構也可作為一種教學策略，即「故事結構教學法」，劉于菁 (2007)以三個故事結構教學歷程(一)教師示範期 (二)教師引導期 (三)協助幼兒獨立練習（減少教師之參與）進行行動研究，幼兒園大班經過四個月的故事結構教學方法後，從研究初期無法察覺故事全面的發展，到後期可以掌握故事結構的概念；接受故事結構教學後，幼兒能更有效的掌握故事的內涵，有助於幼兒進行文本的理解，也協助幼兒產出豐富、完整及具有因果關係的邏輯性故事(簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶， 2011)，幼兒的學習態度也由被動轉為主動，幼兒的閱讀理解能力增進後，進而培養幼兒獨立閱讀的能力(劉麗毓，2008)；王瓊珠(2004)整理過去的眾多故事結構教學研究，研究結果顯示進行故事結構教學後，學齡階段的學生故事結構能力、故事理解能力、口語重述與書寫能力皆有所提升，

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19 顯示進行故事結構教學不僅對幼兒故事理解有幫助，對於小學及中學學生亦有助益。 二、故事文法結構分析之發展 故事文法結構最早由 Rumelhart 於 1975 年提出，以文法(grammar) 一詞來表示簡單故事的結構，每一則故事都是由背景(setting)和情節 (episode)所組成，每一則故事皆有其故事文法結構之規則，規則如下圖 2-1-1：圖 2-1-1 Rumelhart（1975）故事文法結構圖背景包含了故事發生的地點、時間以及主要角色的介紹等等，是一連串狀態(state)的敘述，通常也是一個故事發展的基礎；事件可以是一個簡單的狀態改變，或是一個人採取的行動；內在反應通常是指情緒 (emotion)或需求(desire)；外在反應則是反在反應後所產生的行動或嘗試；嘗試是為了達成需求所發展出來的計劃，也包含為了完成計劃所做的努故事 (Story) 背景 (Setting) 情節 (episode) 事件 (event) 反應 (reaction) 內在反應 (internal response) 外在反應 (overt response) 嘗試 (attempt) 計劃 (plan) 努力 (application) 行動前 (pre-action) 行動 (action) 結果 (consequence)

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20 力。 1977 年，Thorndyke 提出了另一種故事文法結構的樹狀結構圖，如下圖 2-1-2：圖 2-1-2 Thorndyke（1977）故事文法結構圖 Thorndyke 提出了四個主要的故事文法結構元素，背景、主題、計劃和結局，背景指的是故事的主角、時間和地點；主題包含了一個需要主角去達成的目標，目標可能是明示或暗示，而目標之前會發生一連串的事件；計劃包含一系列的情節，情節之下包含了次目標、目標和結果，次目標是為了達成故事的主題目標，為了達成次目標，故事的主角需要一個或多個嘗試，而在嘗試的過程中，可能又衍生出了另一個新的情節，或是產生了嘗試之後的結果；結局為故事最後的說明，包括了達成主題目標的事件描述，或是主角對於結局所表現出的心理狀態的描述。而同年，Mandler 與 Johnson 修正了 1975 年 Rumelhart 的故事文法結構，發展出一個結合語法結構和語意結構的故事結構，將故事分為背景(setting)和事件結構(event structure)兩部分，並且在故事文法結構元素中加入連接詞和(and)、然後(then)及引起(cause)，來解釋故事元素間的關係，故事結構圖如下 2-1-3：

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圖 2-1-3 Mandler and Johnson（1977）故事文法結構圖

圖中的 A、T 和 C 代表各元素間的連結關係，背景除了交代了主角、時間和地點之外，也藉由狀態和事件的描述讓讀者對於接下來的故事目標有更清楚的認識；事件結構也稱為情節，包含了開始、發展和結束，故事的開始通常由一個事件所產生，而發展通常為故事的高潮之處，包含了故事主角的內在反應，可能是複雜的反應也可能是簡單的反應，不同的反應會引起不同的目標，對於欲達成的目標路徑，故事主角會開始一連串的嘗試，以及嘗試後的結果；結束是指多個情節發展後，回到故事的最開始來檢視故事主角是否達成預設的目標，有時候故事的結束包含一個強調，摘要出整個故事的重點，甚至於含有寓意(moral)的意涵在。總括來看，Mandler 與 Johnson 的基本故事文法結構元素為背景、開始、發展和結束，如同 Thorndyke 所提出的四個主要的故事文法結構元素背景、主題、計劃和結局，至 1979 年 Stein 與 Glenn 依據 Rumelhart

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22 和 Mandler 與 Johnson 的故事文法結構模式，將故事簡單分為背景 (setting)和情節系統(episode system)，情節系統之下又包含六個結構元素，因此將故事文法結構總共分為七個類別，故事文法結構樹狀圖 2-1-4 如下：圖 2-1-4 Stein 與 Glenn 的故事文法結構圖資料來源：出自 Stein 與 Glenn(1979,p.61) 1. 背景：介紹故事的主角以及故事發生的時間和地點。 2. 引發事件：引起主角會做出某些行為、產生內心變化或是自然發生的事情，會引起主角的某些反應。 3. 內在反應：主角對事件的想法或情感。 4. 內在計劃：主角對事件的認知或目標。 5. 嘗試：主角為了達到目標所採取的實際行動。 6. 結果：主角嘗試後的成功或失敗結果。 7. 回應：主角對結果產生情意上的反應、採取的最後行動或是結束的狀態。對於上述七個故事文法結構類別，內在計劃和嘗試兩類別會出現重疊現象，內在計劃為主角為達成目標所擬定的策略，嘗試為主角為達成

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目標所採取的行動，嘗試有實際的行動或動作，比內在計劃更為凸顯(錡寶香，2004)。故事大多只有一個主要的目標，除非主角了解到達成目標有其困難度，必須想一系列能達成主要目標的子目標，才會出現內在計劃這個類別，所以幼兒或是小學學童在重述故事時，容易忽略「內在計劃」該類別(陳欣希等人，2011；錡寶香，2004；Stein & Glenn,1979)。 Stein 與 Glenn(1979)也提到並非所有故事都有內在計劃此類別，在分析語料過程中會將內在計劃此類別併入內在反應，因此本研究的故事文法結構類別採用 Stein 與 Glenn(1982)的六個類別，分別為背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果、反應。此種分析方法主要是用來檢驗敘說者如何敘說故事中的主角達成他的目標；一個好的敘說包括一開始的場景介紹、一個引發的事件或某個明確問題、主角的內在反應或計畫、以及主角對於解決所作的嘗試、和嘗試後的結果，而此種分析方法較適合用來分析虛構故事，當被用來分析個人經驗的時候，容易低估孩子的能力，而顯得孩子的個人經驗敘說太過於簡陋和粗糙(McCabe & Bliss,2003）。

陸、蒐集敘事內容之方法

Hudson 與 Shapiro（1991）指出常用敘事內容形式有三種：

腳本（scripts）、個人經驗敘事（personal narratives）和想像故事（stories），分述如下：一、腳本：就像剛萌發的敘事，只對事件會發生的流程作一般的描述，如生病看醫生的流程，是建立在重複的經驗和清楚的時間脈絡之上。隨著年齡增長，兒童能自然的敘述出腳本事件，且儘管是學齡前的幼兒，他們也能在成人的協助下表達出熟悉的事件，因此腳本對幼兒來說是主要的組織工具。二、個人經驗敘事：是對某個特殊事件的描述，通常會使用過去式，

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24 描述包含背景介紹、行動、高潮點和問題解決，如出國遊玩的經驗。敘述個人經驗時需要將過去的事件重新排列與組織，並加入相關訊息供聽者了解，因此敘述起來比腳本更需要較佳的認知和語言能力。三、想像故事：是自己杜撰故事情節，包含了自創或重述故事，其中會有引發的事件、待解決的問題和結果。想像故事的組織通常比較鬆散，沒有明確的開頭、中間和結尾，所以會比個人故事還沒有組織。但兒童在敘述想像故事時，需要一般事件的知識、真實或想像的個人經驗，對幼兒而言可能會是更困難的挑戰。而對於敘說一則故事，可以藉由四種方法獲取，第一請幼兒重述研究者講過的故事；第二請幼兒描述看完的影片、故事書或無字圖畫書的故事內容；第三請幼兒重述自己曾看過或聽過的故事，無論故事是來自於書本或是影片：第四請幼兒自創想像故事（張鑑如，2006）。上述的三種方式中，第一和第三種以幼兒重述為主，重述故事容易受到幼兒的記憶能力限制，也和短期記憶和長期記憶有關，第一種方法考驗幼兒的短期記憶，第三種方法考驗幼兒的長期記憶，因此藉由重述故事較無法評量出幼兒真正自發性的敘事能力；而第四種方法請幼兒自創想像故事，對於所蒐集到的故事內容和主題較無法統一；幼兒敘說故事時，若有文本協助，便能提供支持的鷹架（Bliss & McCabe, 2006），讓其可依故事的架構或圖片內容敘說。 小結： 綜合上述，從 4 個敘事能力分析方法和蒐集方式中，本研究敘事語 料蒐集方式為請幼兒看一遍無字圖書《青蛙，你在哪裡？》後，再敘說故事內容，作為分析幼童敘說的故事內容，過去的研究大多採用故事文法結構分析（陳欣希、張鑑如，2011；錡寶香，2004），本研究亦使用故事文法結構分析作為評定幼兒敘事能力指標之一。

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25 除了使用故事文法結構分析其敘事能力，國內學者錡寶（2001）使用語言層面的分析方法探討國小低閱讀成就學生的口語述說能力，包含語意評量、語法評量、口語述說錯誤分析和迷走語分析；另外，錡寶香（2003）再使用篇章凝聚之分析，比較低閱讀能力與一般閱讀能力學童的敘事能力差異，錡寶香（2003）將篇章凝聚分為前後關係照應、篇章局部凝聚、篇章整體凝聚三個向度。吳怡蒨（2008）從鉅觀結構與微觀結構兩面向探討新移民家庭子女口語敘說能力，研究對象為新移民家庭子女和一般家庭子女各 33 名，分別為中班、大班和小一，鉅觀結構以故事文法結構分析幼童在各結構要素組成與表現特徵，微觀結構比較其凝聚詞彙的使用情形，以連結能力（包含時間關係和轉折關係）及前後關係對應（代名詞和指示詞使用完整或不完整）為分析向度。不同的研究針對其研究目的和研究對象，所採用的敘事能力分析向度亦不相同，而本研究分析幼兒敘事語料中的語言能力，和上述提及的故事文法結構元素表現情形做為敘事能力之表現。柒、低社經家庭幼兒的敘事「社經地位」和「階級」是屬於相同的概念，兩者的判別指標大多包含教育、職業或收入，在階級的職業判別中還特別規定管理權以及工作職位所涉及的權利（周新富，2008），本研究所使用的林生傳（2005）「社經地位指數換算表」，也將「階級」的概念包含其中。社經地位指數換算表判別標準有教育程度和職業類別，而這兩項因素也會影響到家庭的收入，因此本研究的低社經家庭亦包含「低收入家庭」。而由於新移民家庭多屬低社經地位（莫藜藜、賴珮玲，2004），在探討低社經家庭幼兒的敘事能力也將新移民幼兒的相關敘事研究納入。幼兒的語言發展過程中，需同時學習語音、語意、語法和語用，方能和其他人溝通交談，在學前階段，幼兒通常從環境互動中自然學習到

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26 這四個面向的語言能力了，有些研究顯示因為文化差異而影響到語言的學習和發展，新移民幼兒的語言能力因為文化刺激不足，落後於一般幼兒，4 歲和 5 歲的一般幼兒在說話清晰度和平均句長皆顯著優於同年齡新移民幼兒；外籍配偶的家庭閱讀環境，在提供閱讀教材和閱讀指導上均明顯不足（黃國佑等人，2008）；但其他研究也顯示雖然一般幼兒的家庭閱讀環境較佳，且親子共讀頻率也較高，然而一般幼兒和新移民幼兒兩組的語言能力並無明顯差別（呂玫真、賴文鳳，2010）；鍾鳳嬌與王國川（2004）研究結果指出新移民子女群體的語言程度差異很大。可見，新移民這一個文化因素並不是造成幼兒語言發展落後的絕對因素。吳怡蒨（2008）探討新移民家庭子女口語敘說能力的發展情形，以鉅觀結構的故事結構分析和微觀結構凝聚詞彙使用的資料分析方法，研究結果發現新移民家庭子女的連貫能力表現並未隨著年齡增長而不同，且較一般家庭子女表現來得差、新移民家庭子女的凝聚能力因著年齡的不同而有所差異，且表現與一般家庭子女相當、母親的社經地位越高，新移民家庭子女之口語敘說整體能力越好；看來，社經地位才是真正影響幼兒在敘事上的表現。新住民子女在生活經驗的敘說部分，不同的幼兒也呈現出不一樣的敘事長度和風格，黃瑋芸（2008）發現三位新住民幼兒在敘說過程中受到大家庭生活型態、幼兒本身的個人特質和父母的管教態度三者的影響；賴文鳳（2007）使用詩節分析法，發現到東南亞籍新移民女性幼兒的故事中，父母親的角色似乎退居次要，甚至完全沒有父母親出現在他們的生活經驗故事裡，以這些幼兒的觀點，他們的同學、朋友在他們的生活中佔有相當的地位、這些幼兒的生活經驗與成人的生活經驗之間並沒有明顯的界線，例如，幼兒可以參加選舉的造勢場合、這些幼兒的母親的移民經驗也反映在他們的敘說內容中，例如，坐飛機回越南的經驗。幼兒的敘說內容和其家庭生活經驗和家庭環境因素息息相關。王婕

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27 芸（2013）探究新北市五位五歲低社經幼兒的生活經驗及其呈現出的生活樣貌，這些幼兒密切地參與成人的生活，例如對成人偶像劇的熟悉和喜好，也對3C產品有高度的興趣、能夠察覺家庭的經濟狀況、不避諱提及家中發生的負面事件、和其他親戚密切互動，視他們為家人、敘說中也反映出家長對於年長手足正面且有能力的形象；從這些無誘發式的敘事內容來看，可以發現家庭的文化和父母的價值觀都反映在幼兒的敘事內容中，也代表著無形之中建構著幼兒對這個社會的理解。而在國外的研究中，Wiley、Rose、Burger 與 Miller（1998）比較美國中產階級與勞工階級家庭與學齡前幼兒的生活經驗共同敘說來了解幼兒如何建構自我。兩個階級的幼兒都能夠在共同敘說當中扮演一個敘說者的角色，敘說中表達自己的自主性，但中產階級成人將幼兒視為是平等的參與者，且較要求敘說的準確度與正確性，但勞工階級成人較像是扮演幼兒敘說時的協助參與的角色，較不會侵犯幼兒敘說時的自主性；此外，中產階級幼兒將表達自我視為一種很自然的權力，但對勞工階級幼兒而言，透過敘說來表達自我是需要學習的能力。藉由過去的研究我們可以知道在幼兒敘事過程中，我們瞭解了幼兒處於什麼樣的文化當中、平時的生活經驗又是如何，進而產出不同於其他社會階級幼兒的敘事表現；我們可以經由敘事去了解幼兒的認知能力、語言能力和社會能力，也可以經由敘事很單純地去了解幼兒的想法，而不做能力上的比較；因此，對於低社經家庭幼兒的敘事能力，我們應更著重在這些幼兒本身的敘事表現，或是從這些幼兒敘事中去看出不同生活經驗、不同文化的優美之處。在成人（尤其是父母）對於幼兒的敘事內容和風格影響部分，Burger 與 Miller（1999）比較6個美國勞工階級家庭及6個中產階級家庭中兒童及成人的敘事對話，研究發現當孩子年幼時，無論勞工階級或中產階級的孩子都傾向於談論負面情緒的經驗，但是，中產階級家庭中對於負面

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28 情緒較不願意在公開場合提及的文化漸漸潛移默化在孩子的認知之後，中產階級孩子長大以後，便比較少提及自己的負面情緒了。 Hoff-Ginsberg（1991）針對30個低社經家庭及33個中上社經家庭進行親子對話的研究，研究顯示不同社經地位的家庭，親子對話內容和對話量均會不同，低社經的家庭較少和孩子有語言上的互動，低社經的母親較長出現指導命令式的語言，中、高社經地位的母親較常以支持性的互動與孩子對談；不同社經地位和溝通情境與母親的談話方式有關，母親較常是幼兒最常交談和溝通的對象，因此母親的說話方式對於正在學習說話、溝通且模仿力很強的學齡前階段幼兒有著莫大的影響力。針對低社經家庭成人和幼兒的互動而言，陳姿蘭、張鑑如與陳欣希（2012）以會話輪替行為探討台灣和美國低收入家庭幼兒和成人語言互動的表現，不論台灣或美國幼兒皆以單句話輪進行會話，單句話輪指的是有主語和謂語的主謂語、沒有主詞的主謂語、或是由單詞和短語組成的非主謂語；話輪分配方式以聽者自選最多，表示四歲幼兒能主動索取發言權。陳思樺（2005）探討低收入家庭四歲幼兒在用餐情境中的解釋談話和敘說談話，結果顯示敘說談話所出現的次數叫解釋談話為多，表示低收入家庭父母對事物、內心情感及動機較少詳細的描述，反而較常對一個事件做詳盡的描述。而低收入家庭父母在和孩子共讀時，多由母親主導，大部份母親相較於對故事評價，以給予和要求幼兒提供故事內容為主，而且談話內容以書中可見的即時即地話語為多，少有延伸性的討論（張鑑如、林佳慧，2006）。家庭的資源、父母的教養方式、甚至是成人之間的互動模式都影響幼兒的敘事表現，而這些影響因素也都和家庭的社會階級脫不了關係。

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第二節幼兒的讀寫萌發能力

壹、幼兒階段閱讀發展：從讀寫萌發到獨立閱讀 傳統的觀點認為文字上的閱讀才叫閱讀，且認為幼兒必須具有學習閱讀的能力後才叫真正的閱讀。因此，學前幼兒在閱讀發展上屬於「前閱讀期」或「閱讀準備階段」，即尚未有正式的閱讀能力。Chall（1996）認為閱讀是一種複雜的能力和技巧，他以發展觀點將閱讀發展階段以年齡及年級數劃分為 6 個階段，讀者閱讀技巧是線性順序發展出來的，從「前閱讀技巧」開始發展，再出現解碼能力，再發展理解複雜文本的能力。其內涵如下表 2-2-1：表 2-2-1 Chall 的閱讀發展階段階段別/年齡(級) 行為描述階段 0：出生到六歲 (前閱讀期) 1. 約略知道書寫長什麼樣，哪些是(或像是) 書寫。 2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱。 3. 會認幾個常常念的故事書中出現的字。 4. 會把書拿正，邊念邊用手指字。 5. 看圖說故事或補充故事內容。 6. 會一頁一頁翻書。階段一：6-7 歲 (識字期) 1. 學習字母和字音的對應關係。 2. 閱讀時半記半猜。 3. 認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義都接近原來的字。階段二：7-8 歲 (流暢期) 1. 更確認所讀的故事。 2. 閱讀的流暢性增加。 3. 為閱讀的困難，是否有改善的契機。

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30 4. 為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事是必要的。階段三：9-14 歲 (閱讀新知期) 1. 以閱讀方式來吸收新知。 2. 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一。 3. 剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比以閱讀方式吸收訊息的能力好，到後期以閱讀方式吸收訊息的能力則優於前者。 4. 字彙和先備知識增長的重要時刻。 5. 學習如何有效閱讀訊息。階段四：14-18 歲 (多元觀點期) 1. 閱讀的內容長度和複雜度增加。 2. 閱讀的內容觀點多樣化。階段五：18 歲以上 (建構和重建期) 1. 選擇性閱讀。 2. 即使是大學生也不一定達到階段五。 3. 讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷以形成看法。資料來源：王瓊珠(2010)。故事結構教學與分享閱讀(頁 7)。台北：心理。統整此六階段，其中前三期為「學習閱讀」，後三期為「由閱讀中學習」。亦即是從階段 0 到階段 2 是建立閱讀基礎能力的時期，此時期透過閱讀練習如何閱讀，因此須建立起符號和文字的對應、印刷文字和口語的關聯、自動化解碼能力，以及喜歡閱讀、大量閱讀、流暢閱讀的閱讀態度和閱讀技能。有了熟練的閱讀技能和興趣才能在階段 3 至階段 6 透過閱讀學習新知。而另一個「讀寫萌發」觀點，認為幼兒時期的閱讀和書寫應是同時發展的，並非處於「前閱讀期」或「閱讀準備階段」，讀寫萌發的一個重要概念是幼兒學習讀寫是「持續的過程」，而非在一個特定的時刻；

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31 學前階段的幼兒尚未學習正式的讀寫教育，然而在幼兒的生活環境周遭充斥著多種語言及各式各樣的文字，因而 Marie Clay 於 1966 年提出「讀寫萌發」（Emergent literacy）一詞，讀寫對幼兒的意義和成人是不同的，幼兒早在學前階段已開始發展讀寫能力，此概念有別於過去的觀點，認為讀寫能力是從幼兒在幼小銜接階段或入小學才開始，萌發觀點（emergent perspective）著重從幼兒的觀點出發，了解幼兒的讀寫發展，因此對早期讀寫發展的看法產生極大的轉變。

美國國家百科全書（The International Encyclopedia of Education）（1994）對「讀寫萌發」的定義為：指兒童在他們學會正式的讀寫之前所表現出來的閱讀和書寫行為（Brenda,1996）；第一個提出讀寫萌發一詞的紐西蘭學者 Clay，認為萌發是一種逐漸改變的過程，而讀寫則包含閱讀和書寫，兩者在幼兒發展中是緊密結合的；Sulzby（1985）認為，讀寫萌發是指嬰幼兒在學會正式書寫能力（conventional literacy）前的讀寫形式，他也強調嬰幼兒語言發展中的口語聽說能力和萌發讀寫能力幾乎是同時發展，也交互影響；讀寫能力並不是一種單純地被學習的認知技巧，而是一種複雜的社會心理語言的活動（Teale & Sulzby,1989）。其他學者認為讀寫萌發是對抽象符號有意義的認知，以及人們使用這些符號來溝通意見的早期發展特徵、是幼兒透過動手操作、適齡的、遊戲的經驗所累積而來的技巧，包括聽、說、聽別人閱讀、使用書籍、以及在他們準備接受正式的讀和寫教導之前所使用的書寫工具，因此讀寫萌發也可說是幼兒建構符號文字功能概念的過程（Byrne, Deerr & Kropp,2003; Koenig,1992）。

學者認為讀寫萌發是幼兒在未正式讀寫教育前，在日常生活中藉由有意義地參與特定活動，主動建構與文字有關的讀寫知識，並在自然環境下萌發呈現的能力（黃瑞琴，1997；Taylor,1983）。此種讀寫發展是一個緩慢而自然萌發的過程。

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32 從上述眾多學者對讀寫萌發的概念中，我們可以知道處於讀寫萌發階段的幼兒閱讀和書寫發展是相互並進的，閱讀和書寫的關係是平行發展的，當孩子在書寫時，整合了有關閱讀和書寫的知識，並使用教導他們自己如何閱讀的方式教導自己如何去書寫，並非如同來自於 A. Gesell 之發展成熟度的閱讀準備度觀點，要先學會閱讀而後才開始會書寫。因此，以下就閱讀的萌發和書寫的萌發來說明。一、閱讀的萌發：兒童的閱讀行為發展，學者將之分為下列三個階段，而每個階段都有其行為特徵（黃瑞琴，1997），如下表 2-2-2：表 2-2-2 閱讀發展階段及其行為特徵發展階段行為特徵萌發的讀者 (emergent reader) 1. 知道「書」是什麼 2. 有興趣且正確握拿著書 3. 認識書本的封面和背面 4. 注意環境中的文字 5. 將書中的圖畫命名 6. 將熟悉的書中故事重組自己的說法 7. 辨別出自己的名字和某些字 8. 從書中的圖畫「讀」故事 9. 喜愛重複的兒歌和童謠 10. 從記憶中「讀」一本喜愛的書 11. 從插畫和標題預測故事內容 12. 了解口說語言可以被寫成書面文字早期的讀者 (early reader) 1. 瞭解文字是有意義的 2. 重組故事時，常依循原作者的文字 3. 要唸書給別人聽

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33 4. 在各種情況中辨認熟悉的字 5. 知道故事結構的主要因素流暢的讀者 (fluent reader) 1. 閱讀能力建立在先前的階段 2. 能自動處理文字的細節 3. 能獨立閱讀各種文字的形式 4. 能以適合於文字形式的速度閱讀資料來源：黃瑞琴(1997）。幼兒讀寫萌發課程。臺北市：五南。二、書寫的萌發：「早期書寫」的現象包含兩個重要的觀念，1.幼兒在發展成為書寫者的過程中，要經歷多種發展階段。2.在幼兒入學之前，就已經知道許多關於文字的事物（Raines & Canady,1998）。Brenda（1996）也提出萌發的書寫者可能出現的行為特徵： (1) 使用塗鴉的形式和繪畫來進行意思表達 (2) 在繪畫或書寫時加上手勢動作或角色扮演來與別人溝通意見 (3) 探索書寫的方向(由左而右或由右而左) (4) 覺知何謂”文字”的持續發展 (5) 模仿成人般的使用符號和表單的製作 (6) 假裝讀出自己塗鴉或書寫的作品 (7) 時常自己加上插圖和”文字” Schickedanz（2005）提及幼兒在學習如何寫字時所涉及的理解能力，包涵表達口說字母的程度、對書頁上印刷文字的組織能力、寫字的目的、各種不同的生活常規或目的、寫字者必須考慮到閱讀者對其所寫的反應。大人要在幼兒學習書寫的歷程中，學會欣賞他們在學習正式書寫之前就具有的獨特書寫方式，並在初學寫字階段給予協助和鼓勵。幼兒學習書寫和學習閱讀的方式雷同，皆是透過嘗試和試驗的過程。讀寫知識的獲得，是透過使用語言及與環境中文字的充分互動，在了解

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34 了文字的意義及功能性目的後，再轉而注意文字形式，亦即幼兒在知道如何寫出和成人所寫相似的字形之前，是先知道寫字的用途。而同樣是讀寫萌發的概念，學者 Sulzby（1985）以 Vygotsky 的鷹架理論為基礎，說明幼兒如何透過與成人的互動內化口語與書面的語言；他研究幼兒萌發的閱讀行為，觀察 2 至 6 歲的幼兒在閱讀他「最喜歡的故事書」時，請幼兒「唸你的書給我聽」，發現幼兒用來唸讀的話，明顯地不同於他們平常說話的結構和語調，幼兒唸讀的話可看作是一個最初的閱讀行為，他將閱讀發展分為 5 個階段，如下圖 2-2-1-1：圖 2-2-1 Sulzby 萌發的故事書閱讀行為類別

資料來源：翻譯自Valencia, S. W., & Sulzby, E. (1991). Assessment: assessment of emergent literacy: storybook reading. The Reading Teacher, 44(7), 498-500.

如上圖 2-2-1 所示，這 5 個階段為：萌發的故事書閱讀行為類別未形成故事 (命名、評論、隨著圖畫行動) 形成故事口語化的故事 (對話式故事、獨白式故事) 近似書面語言的故事未注意文字 (讀和說故事的混合、讀出與原文相似的故事、類似逐字讀出故事) 注意文字拒絕閱讀 (與文字相關的閱讀) 選擇性閱讀整體性的閱讀失衡的閱讀策略獨立閱讀注意圖畫注意文字

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35 甲、注意圖畫，但未形成故事：幼兒指著圖畫，述說所畫的物品名稱(命名)，將每一頁的當作是獨立的，常跳著翻頁，而不是聯結成一個故事。乙、注意圖畫，和形成口語的故事：幼兒跟隨著圖畫，以好像某個人在說故事的字句和語調，將整本書述說和聯結成一個故事。丙、注意圖畫、閱讀、和說故事的混合：幼兒看著圖畫唸讀，有時以一個說故事者的語調唸讀，有時以一個讀者的語調唸讀。丁、注意圖畫，但形成書面的故事：幼兒看著圖畫唸讀，唸讀的字句和語調好像在閱讀，類似故事中的文字，有時逐字地唸。戊、注意文字，此階段又分成四種次分類，只有一個分類是真正的閱讀，其他分類中，幼兒藉由一些策略來探索文字，例如基於文字相關意識而拒絕閱讀、依時態來進行閱讀、用不平衡的策略閱讀、一般閱讀。從讀寫萌發至正式讀寫的過程中，Whitehurst 與 Lonigan（2001）提出需同時擁有「由外而內（Outside-in）」和「由內而外（Inside-out）」兩大技能，兩種技能彼此間是相互作用的，是構成閱讀理解的歷程；而這兩大技能還倚賴其他和閱讀相關的能力，如下圖 2-2-1-2 所示。

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36 文章脈絡單位 (如：敘事) 閱讀 (reading) 語意單位 (如：概念) 語言單位 (如：詞彙) 聲音單位 (如：音素) 文字單位 (如：字素) 由外而內 (Outside-in) 由內而外 (Inside-out) 圖 2-2-2 讀寫萌發的閱讀歷程

資料來源：翻譯自”Emergent literacy: Development from prereaders to readers.” By Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J.,2001, Handbook of early literacy research,1, p.13.

由內而外（Inside-out）的解碼技巧，是讀者將書上的文字單位解碼為聲音單位，再將聲音單位解碼為語言單位，例如：聲韻覺識、文字知識等；而身為一個讀者有此技巧是不夠的，還須具備由外而內（Outside-in）的技能，例如：從文章中讀出”她”，卻不知道”她”是指誰，”她”在文章中的角色是什麼，因此流利的讀者，需要理解這些聽覺的誤差，將讀出的文字歸類至正確的概念或文章脈絡中。

低社經家庭大班幼兒敘事能力與讀寫萌發能力關聯性之探究

國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系

幼兒發展與教育組碩士論文