教學效能理論與相關研究

Gibson與Dembo於1984年提到，他們分別觀察二組高低教學效能的 8位教師，發現高效能組教師較能進行有效的小組教學，並持續讓學生 嘗試回答問題直到答對為止，許多學生得到教師的再指導及解答疑 問，因此有較多學生專心學習（引自吳璧如，2000）。李曄、劉華山（2000）

指出高效能感教師運用較多時間在教學活動上，而低效能感教師則在 教室管理的時間較多。可見教學效能對於學生的學習以及教學活動的 進行都有很大的影響。本節旨在探討教學效能理論與相關研究。

壹、教學效能的定義

國內對於教學效能所使用的名詞並不一致，曾出現在文獻中的包 括：「教師效能感」（李欣慧，2006；陳勝福，2005）、「教師自我效能」

（林三維，2006；簡玉琴，2001；潘義祥，2003）、「教師教學自我效能」

（張建盛，2007）、「教師效能」（李式薇，2005；李世中，2006）、「教 學自我效能」（陳昭銘，2003）、「教學自我效能感」（林碧芳，2003）、「教 師自我效能感」（朱陳翰思，2002；陳惠萍，2003）、「教師效能信念」

（鍾佳穎

，

「教師自我效能信念」（黃順利，1999）、「教學效能」（郭勝平，2002；

陳嘉芬，2003；張瓊月，2006；楊蕙雯，2003）等。本研究強調師生互

動的過程，而非單指教師個人的教學信念與知覺方面，因此在本文中 採「教學效能」一詞。

關於教學效能之定義，國內外研究頗多，茲將國內外研究者對教 學效能之定義列舉如表 2-4：

表 2-4 教學效能之定義

研究者（年代） 教學效能之定義

孫志麟（1991） 教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此一信念包括教師對於自己 能夠影響學生及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力判斷。

吳清山（1991） 教師在教學工作中，能夠使學生在學習上或行為上具有良好的表現，以達到 特定的教育目標。

王受榮（1992） 教師教導學生學習所持的效能信念與預期，有一般教學效能與個人教學效能。

黃政傑（1993） 一位優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學 情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和教法的有效性，使自己成 為知識的開發者，而不單是使用者而已。

江展塏（1994） 教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期 學生可達到一些特定教育目標或有進步表現的結果。

陳武雄（1995） 教師從事教學工作時，知覺自己能有效教學的信念，此一信念包含教師對於 本身教學能力的自信與影響學生學習成就的預期，以及抗衡外在環境對教學 影響等方面的專業能力之判斷。

單文經（1995） 教師從事教學工作時，能掌握提示、參與、改正回饋、增強的教學效果，並 能強調教學提示的品質、學習者的主動參與及激發學生繼續努力的增強，進 行有效的教學。

陳木金（1997） 教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力 的程度各方面自我信念以及能有效溝通學習目標，有系統呈現教材，避免模 糊不清，檢查學生瞭解情形，提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有 效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。

張碧娟（1999） 教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為。

簡玉琴（2002） 教師在從事教學時，能依教學計畫教學，以達成教育目標，促進有效教與學。

林惠煌（2003）

Ryan (1986) Marsh (1991)

教師為達成教育目標，在教學時所表現的自我認知與有效教學行為。

一位教師使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結果。

教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、

團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度

表 2-4 教學效能之定義（續）

研究者（年代） 教學效能之定義

Modaff(1992) 將教學效能領域分成五個小部分：班級管理、動機策略、教師期望、個別化 教學、團體教學。

McHaney與 Impey(1992)

教學效能包括：課程設計和課程發展、教學的觀念化、教學的統整能力、問 題解決的能力、呈現課程教材的方式、指定課外作業以及教學活動的評鑑。

Tang (1994) 教學效能包括：1.清晰地講述教材；2.竭盡所能回答學生所提問題；3.態度和 藹可親與專業化地對待學生；4.充分的教學準備。

Borich (1996) 有五關鍵行為，可研判有效教學：1.清晰性；2.多樣化的；3.任務取向；4.全 心投入；5.有高度的學習成功比例。另有五輔助行為，用來連結與協助關鍵 行為的表現：1.運用學生的構想與貢獻；2.結構化3.發問；4.探索；5.教師情感。

Tschannen-Moran, Hoy A.

W.與Hoy, W. K. (1998)

指教師認為自己在特定的教學環境中，能夠成功完成教學工作之信念。

資料來源：研究者整理。

由以上定義可知，部分研究者（例如：孫志麟、江展塏、陳武雄、

Tschannen-Moran,Hoy& Hoy）以教師自我效能的觀點來看教學效能；

而部分研究（如:吳清山、黃政傑、單文經、Borich）則以教師有效教 學的角度來探討教學效能。另外有學者認為教學效能應以多向度的概 念視之（如：Marsh），而非僅止於單向度或雙向度而已。簡玉琴（2002）

則認為，教學效能係一整體概念或雙向度、多向度概念，並不相衝突。

本研究所指教學效能，乃教師為學生所設計之教學計畫及教學活動，

以達成教學目標，增進學生之學習成效。

貳、教學效能的評量

關於教學效能的評量，國內外研究頗多，茲將近年來之研究列舉 如表 2-5：

一、簡玉琴（2002）的「教師教學效能量表」

認為教學效能是指教師從事教學工作時，能依據教學計畫教學，

以達成教育目標，促進有效教與學。並將教師教學效能歸納為教學計 畫、教材內容、教學策略、教學時間、師生關係、班級氣氛、教學評 量等七個向度，來建構做為教師教學效能量表之依據。

二、陳玟螢（2007）的「國小教師教學效能調查問卷」

主張教師為達成教學目標，促進有效的教學，而採取的一連串策 略行動及經營方式稱為教學效能。同時將教師教學效能評量內容分為 教學計畫準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用學習評量、良好 學習氣氛等五向度。

三、Money(1992)的研究指出，良好的教學效能應該包括下列要項:有效 地教授教材的知識、有效地進行師生溝通、良好的教材組織能力、激 勵學生學習動機的能力、和藹可親的態度、良好的教室管理的技巧。

四、McHaney與Impey(1992)運用臨床視導的模式進行教學效能的研 究，認為教學效能應包括：課程設計和發展、教學觀念化策略、教學

統整化策略、問題解決策略、課程教材呈現方式、課外作業指定策略、

教學活動經驗的評鑑。

五、Soodak與Podell(1996) 主張有個人教學效能、結果效能、教學效能 三層面。(一)個人教學效能：指教師對自己教學行為能力所具有之信 心；(二)結果效能：將學生的成就歸功於教師的教學行為；(三)教學效 能：指教師認為外在因素會對學生學習產生影響的信念。

表 2-5 教學效能評量向度之內容

研究者（年代） 教學效能之評量向度

陳木金（1997） 教師自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時 間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛。

蔡麗華（2001） 教學準備與計畫、教師專業知識與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量、

學生學習表現。

簡玉琴（2002） 教學計畫、教材內容、教學策略、教學時間、師生關係、班級氣氛、教學評量。

賴奇俊（2003） 專業學養與課程準備、教學技巧、教學熱忱、系統呈現教材及內容、多向度教 學評量、營造優質學習氣氛。

蔡家廷（2004） 教師自我效能信念、系統呈現教學內容、多元有效教學技術、班級經營管理、

學生學習表現、因應環境影響。

黃秋柑（2004） 教學計畫與準備、班級經營、多元教學技巧、學生學習表現、教學成果與評量。

陳玟螢（2007） 教學計畫準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用學習評量、良好學習氣氛。

Hill(1991) 計晝準備、教室管理、行為管理、學習的環境、促進學習。

Money(1992) 有效地教授教材的知識、有效地進行師生溝通、良好的教材組織能力、激勵學 生學習動機、和藹可親的態度、教室管理技巧。

Modaff(1992) 班級管理、動機策略、教師期望、個別化教學、團體教學。

McHaney 與 Impey(1992) 課程設計和發展、觀念化、統整化、解決策略、教材呈現、課外作業指定策略、

教學活動經驗的評鑑。

Soodak 與 Podell(1996) 有個人教學效能、結果效能、教學效能三層面。

資料來源：研究者整理。

表 2-6 教學效能向度歸納表

研究者（年代） 教學計畫 教學內容 教學策略 班級氣氛 教學評量

陳木金（1997） ˇ ˇ ˇ ˇ

蔡麗華（2001） ˇ ˇ ˇ ˇ

簡玉琴（2002） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

賴奇俊（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

蔡家廷（2004） ˇ ˇ ˇ

黃秋柑（2004） ˇ ˇ ˇ ˇ

資料來源：研究者整理。

表2-6所列，表示關於教學效能之向度，研究者所涵蓋之內容各異，

但仍有相同之處，包括教學策略及班級氣氛，前者指教師之教學技巧；

後者則為師生互動關係中所營造之環境氛圍。本研究根據研究目的及 學者之研究，採汪成琳（2002）的研究觀點，將教師教學效能歸納為 教學計畫、教學內容、教學策略、班級氣氛及教學評量等五個向度來 做為教師教學效能量表的依據。

參、教學效能研究之相關研究

Smylie（1988）曾提出教師參加專業發展活動後，造成教師在教學 實務的教師效能感有顯著改變（引自吳璧如，2000）。林進財（1999）

更指出，教師在教學歷程中本身的教學信念與決定，在教學中的角色、

教學歷程中要項的掌握等，對教師的教學效能具有決定性的關鍵作 用。Tracz 與Gibson(1986)的研究則指出，教師的個人效能感與學生閱 讀成就呈現正相關，而教學效能感則與學生的語言及數學成就間有顯

著相關。Ashton與Webb (1986)也發現學生的數學成就與教師的教學效 能感有顯著的相關，而語言成就與教師個人效能感有關（引自吳璧如，

著相關。Ashton與Webb (1986)也發現學生的數學成就與教師的教學效 能感有顯著的相關，而語言成就與教師個人效能感有關（引自吳璧如，