第二章 文獻探討
第二節 教材設計原則與 TPRS 教學法
三、 教學法
1、 肢體反應教學法（TPR）
在 1960 年代初期美國心理學教授 James T. Asher 產生於肢體反應教學法 ( Total Physical Response，簡稱 TPR) 。他推論：幼兒與父母或其他成人之間的 互動，結合了言語及肢體的面相。兒童透過肢體回應父母的言語，而父母透過 進一步的言語強化兒童的回應。這在父母的話語與兒童的動作之間，創造出正 向的回饋循環。Asher 觀察到：幼兒在試圖說話前，通常會花很長的時間聆聽語 言，且他們能夠理解並做出反應的話語，其內容之複雜程度遠較他們自己所能 說的話為複雜。
Asher 針 對 以 肢 體 反 應 教 學 法 學 習 第 二 語 言 做 出 以 下 三 項 主 要 假 設
（Richards & Rogers, 2001）：
a. The Bio program: 人們具有先天的語言學習生物程式，以定義第一 語言發展及第二語言發展的最佳路徑。大腦天生傾向以聽的方式學 習語言。Asher 表示：學習者以肢體動作回應語言輸入時，內化語言 的程度最佳。Asher 並假設，在學習者經由輸入而內化目標語言後，
說話能力便自然、自發性的發展，且不應強迫此過程發生。
b. 腦側化(
Brain Lateralization): 有效的語言學習必須以右腦進行。肢體動作主要由右腦控制，Asher 認為動作及語言理解的結合是語言習 得的關鍵，Asher 並相信應避免用左腦學習，因為左腦需要經歷以右 腦為基礎的大量輸入，才能自然產生說話能力。
c. 壓力(
Stress): 語言學習不應涉及任何壓力，因為壓力與負面情緒會抑制自然的語言學習過程。他認為大多數語言教學方法的主要弱點
17
之一，就是其本質充滿壓力。Asher 建議教師專注於意義及肢體動作 以避免壓力。
Asher（1977）提出使用 TPR 原則教學的課程之課程設計，並概述其流程如 下：
a. 複習：緊湊的暖身活動，讓各個學生跟隨目標語言的指令而動作。
b. 新的命令: 學生已經具有一定的語言知識後，熟悉的字詞中可以帶 入新的動詞，同時也可引入新的生字。教師詢問學生可用手勢（如 指向某物）回答的簡單問題。
c. 角色互換: 由學生下達指令，在課堂上操控教師與其他學生的行為。
d. 讀寫: 教師在黑板上寫下生字及說明用的例句。接著教師念出每個 生字，並演示例句，此時學生聽講並做筆記。
Asher and Price ( 引自 Krashen, 1982) 認爲兒童跟成人的第二語言聽力理解 習得能力有差異，這兩位學者研究 TPR 教學的結論是，在「控制」的環境之下，
兒童在 TPR 教學之中理解較慢，成人在第二語言聽力理解比較持久。Hudelson
（引自 Genese, 1994）以讀故事書為例討論識字發展研究。他認爲兒童的社交 能力會影響識字能力的發展，因此藉由發展寫作能力也可同時發展兒童的識字 能力。
2、 自然教學觀（Natural Approach）
Krashen and Terrel （1983）的自然教學法 The Natural Approach (引自葉德 明 2002) 讓學習者使用標的語 ( target language) 作溝通及順暢地表達，發展第 二語言是以二種不同而獨立的方法交錯配合，一是語言習得 (acquisition)，類 似兒童學習母語時的一種潛意識過程；二是語言學習 (learning)，是所謂有意 識地認知第二語言語音、語法、語用規則，運用熟練而產生語言能力，並按照 自然進行的順序而發生的。
自然教學法主張學習語言最重要的目的是在於溝通，文法的正確性會在經 過溝通的大量使用後，慢慢地、自然而然地獲得。而自然教學法主要是奠基於 柯瑞申 Krashen 的第二語言習得理論，其中心要旨是由下面的假設所組成的：
a. 習得與學習論（The Acquisition-Learning Hypothesis）成年人在發展
18
第二語言能力方面有二種不同而獨立的方法，一種是習得，另一種 是學習。
b. 自然順序論（The Natural Order Hypothesis）假如習得是自然發生 ( 不是正式的學習) ，大多數人的習得文法、語式順序是一樣的。
c. 校準論（The Monitor Hypothesis）「習得」在成年人發展第二語言 習得時，擔任著提高表現流利度的責任，而「學習」(有意識地學習 規律)則是擔任檢查自身的言語，然後改正的一種編輯或校對的任務。
d. 輸入語言論（The Input Hypothesis）此主張只有在接觸到可理解的語 言 (比自己目前的語言能力高出一點 ( i+ 1) 的語言) ，才能獲得較 高的語言。
e. 情感性關卡論（The Affective Filter Hyopthesis）學習者的情緒狀態會 影響到語言習得，比如動機強烈、有自信、心情輕鬆等是幫助習得 的有利因素，而像心裡有「防備」或焦慮等這些因素，會使可理解 的輸入語言無法進入語言習得的運作。
在早期言談活動產生之後，可以開始使用涉及感情、意見、願望、理念和 經驗等的情意活動、遊戲、解決問題等活動以激勵學生說話。在這些步驟當中，
教師不必改正學生的錯誤，以免提升學生的情感性關卡，而妨礙其語言發展。
3、 肢體反應說繪本故事教學法 (TPRS)
根據 Krashen 的語言習得假設，肢體反應說繪本故事教學法（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling，簡稱 TPRS）是由 Blaine Ray 在 1990 代所發明並發展的。TPRS 與自然教學觀的不同在於 TPRS 採用的一套教學 技術能促進有效語言習得，因為 Ray 用 TPR 教法使詞彙聽力深留腦中和以故事 作為灌輸可理解性輸入的方式，來讓學生引出習得水平的表達能力。因為他不 僅僅是一位理論家、語言學家或心理學家，更是一位外語老師，所以 Ra y能在 課堂嘗試用不同的技術，並且研究清楚什麼技巧才能最有效提出帶出學生實用 的溝通技巧，因而發展出 TPRS。外語教學課程的第一個目標是讓學生能說與理 解這些語言。
Ray and Seely ( 2012) 認為語言習得不是一個自覺的過程，而且是一個人在
了解 到訊息後才發生的。先有傾聽一種語言，才有學習怎麼說一種語言。閱讀
19
能幫助一個人提升語言學習和結構，但流暢度卻是透過聽力來獲得的。Ray and Seely ( 2012) 提出語言流利度的習得關鍵(The Keys to Fluency):
1. 語言課必須是可以理解的。
2. 學生必須有足夠的聽覺可理解性輸入才能夠真正習得基本結構和詞彙。
這使學生能使用剛習得的語言表達自己的想法。這是提升流利度的最重 要的一點。
3. 聽覺輸入必須不斷地保持學生的學習興趣。
4. 必須有至少一個方法來發展流利的口語表達能力，學生使用自己的語言 來表達，而不是依靠背起來的句子。同時這方法還必須能讓學生連結段 落，將一個一個的句子串連起來，這方面也是經常受到忽略的。
5. 教室語言必須幾乎完全為目標語言。
6. 習得語言過程僅容忍相對少量的學習壓力。最佳的情況是課堂能夠輕鬆、
愉快且有趣。
7. 教師的期望一定要高。
下表為 Ray and Seely (2012)描述 TPRS 流利度的模型，該模型由四個主要 部分所構成：
表
二-
7TPRS 流利度的模型
1. 課程皆為 100%可理解性的輸入。2. 在故事的發展中時常就目標的材料給予學生聽覺的重複。
3. 課堂上保持有趣的環境。
4. 口語互動以學生為中心，主題則是關於學生自己感興趣的話題和故事。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。原文 請見附錄。)
為了維持課堂能夠完全理解，老師主要的 TPRS 技術如下：
表
二-
8TPRS 主要的技術
1. 有意識地限制語言輸入，特別是語法特點和詞彙。也就是說：（a）當介紹一個新 的內容時，能即刻地闡明（b）注意避免介紹其它無關的內容。
2. 經常地指定幾位學生並查驗其是否真的理解，這可透過讓學生口頭翻譯某些句子，
短語和單詞來達成。
20
3. 當學生貌似欠缺了解，甚至對意思有一絲疑問時，快速地給予學生解釋。最有效的 手段是：（a）翻譯（b）快速提問和回答關於先前介紹的語言內容。
4. 使用第一語言來快速地解釋在上下文中的語法要素。教師需解釋語法的意思，而不 是使用語法術語。如果語法並非出現在上下文中，教師不需要加以解釋。唯有語法 出現在上下文中時，教師才需要加以解釋。
5. 在第一次的課堂中便講解 TPRS 的上課流程。
6. 使用同源詞。如果學生不明白同源詞的意思，再加以翻譯。(不適用於華語 TPRS 的技術)
7. 在任何時候都要關照說話的語速是否能為全部的學生所理解。
8. 確保在任何時候，課堂的步調對任何學生而言都不至於過快。
9. 要求一個或多個學生口頭翻譯將近所有的閱讀內容。
10. 不直接糾正學生口語的錯誤。相反地，教師在注意到學生尚未習得某些語法要素 後，提供更多的重複。有時候，教師也可正確地重述學生想說的話。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。原文 請見附錄。)
為了提供足夠數量的口語重複，TPRS 最常利用的技巧為：
表
二-
9TPRS 最常利用的技巧
1. 教師不是真的在「說」故事，而是在「問出」故事。在「問」一個故事時，教師引 導學生創作故事。學生能提供故事的一些細節，同時教師保持對故事內容的掌控，
決定是否要包含學生所提供的某些細節。
2. 「環繞式技巧」是針對故事中的事實（如一個短語或是詞彙）提出一系列的不同的 問題。
3. 使用不同水平的問題，比如說：是非問句，選擇問句或是要求原因的問句。
4. 確保教師不斷地提供有趣的口語的重複，直到學生能夠快速地理解該語言內容，而 不需要在心中加以翻譯。學生在不斷地聆聽和理解教師的重複後，對於語言的處理 速度便會逐步地發展。
5. 對一個句子添加新的細節以利於教師追問出同樣的句子。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。原文 請見附錄。)
教師為了維持學生的興趣，必須從事各式各樣的事情，主要的有：
21
表
二-
10維特學生的興趣教師從事各式各樣的事情
1. 建立並緊緊抓牢 TPRS 的課堂程序。2. 讓學生參與故事的發展。
3. 讓學生成為故事的主角。
4. 讓故事戲劇化卻也同時讓學生扮演真實的自己。
5. 就學生的生活來提問。
6. 讓學生討論閱讀如何和自己的生活產生聯繫。
7. 在故事中使用意想不到的或奇異的內容，鼓勵學生也這麼做。
8. 注意是否有興趣產生滯怠的現像，如果發生了，適時地引入新的細節，改變課室的
節奏或活動。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。 原文 請見附錄。)
根據 Ben Slavic
6，在肢體反應說繪本故事教學法中，學生並非「被迫」學 習語言；相反地，學生之所以學習，是因為他們覺得學習的事物有意義、有趣，
並為教室帶來遊戲的感覺。學生聽到有意義，且對個人具重要性的語言時，在 課堂上便會專心，並享受學習語言的經驗。根據 Krashen 的第二語言習得理論，
肢體反應說繪本故事教學法的支持者相信，幫助學生發展語言流暢性和準確性 的最佳辦法，便是讓學生大量接觸可理解性輸入。肢體反應說繪本故事教學法 的提倡者（如 Slavic）相信，幫助學生培養語言流暢性與準確性的最佳方式，
是讓他們大量接觸可理解性輸入（comprehensible input，簡稱 CI）。肢體反應 說繪本故事教學法的步驟與技巧讓課堂中使用的語言可理解又有趣，藉此幫助 教師提供可理解性輸入。
Slavic 指出，可理解性輸入意指學生應當能夠理解向他們所說的話或所呈現 之事物的本質。學生所接收的輸入難度略高於可輕易理解的內容時，學習新語 言的效果最佳。換言之，學生可以理解教師所使用的絕大部分字詞，但並非全 部。學生利用上下文或視覺提示，或要求澄清意義，能夠提高他們的第二語言 知識。教授可理解性輸入之目的在於教授語言的句型。教學專注於句型勝於故 事內容。內容對可理解性輸入的過程而言是次要的；句型是最重要的。
6 http://www.benslavic.com/workshop-handouts.pdf
22
TPRS 把基礎的語言句型和字彙視為流暢圈（或稱小圈）的源頭。字彙限制 在幾百字。流暢圈是一個概念。它從很小範圍開始，隨著學生對語言的了解而 逐漸增加擴張。教師在課堂時間帶著學生練習流暢圈。當學生張口說話，他們 幾乎都習慣用他們知道最簡單的方式來表達。閱讀圈（或稱大圈）包含了流暢 圈，但也包含了流暢圈所不需要用到的字彙和句型。教師必需要清楚的知道這 點，這樣他們就會注意在課堂間只使用練習流暢圈所需要的字彙和句型。閱讀 圈所需要的字彙有時會在課堂上的閱讀和言語中出現。當這種情形發生時，教 師快速的解釋並簡單帶過即可。
根據 Ray & Seely (2012)，肢體反應說繪本故事教學法大致分為三步驟，各 步驟均被視為語言課程成功的重要關鍵。
1 . 建立意義: 教師透過翻譯來表達意思是最清楚也是最快速的方式。手勢、
照片和教具都可當成輔助來幫助學生快速的學習語言。釐清敘述及清楚傳達訊 息。
一節課中並未規定應教授幾種新句型，不過一般認為一節課至多只能有效 教授三種新句型。藉由限制片語數量，可讓教師專注在這些片語上，並為學生 提供大量重複。強調透徹學習新材料的目的在於帶給學生自信，並提供足夠的 重複，以利於習得新事物。
句型寫在學生容易看見處，並翻譯為學生的母語。如果學生忘記某個詞組 的意思，也可以隨時查閱。教師還可以使用仿照肢體回應教學法中傳統手勢的 手勢，讓課堂氣氛輕鬆愉快，利於學習。此步驟的最後一部分是「個性化問答」
（Personalized Questions and Answers，簡稱 PQA），教師使用目標片語詢問學 生問題。為確保學生能理解這些問題，教師使用各種技巧和理解性確認。
根據學生的反應與課堂氣氛，這些問題可能會引發一幕戲劇或一齣短劇，
這常被稱為延伸的個性化問答。教師在個性化問答當中發現的細節，常常成為 下一步驟中課堂故事的基礎。
教師在步驟一的目標，是在上下文中盡可能多重複述說新的句型，為學生 奠定基礎，以在說故事時間中認識句型。
2. 問出故事：使用問出故事法的原因之一是，當問題被提出就需要反應。
當學生回答一個問題，教師可以知道學生的理解力。問出故事也可讓教師重複
23
問題。教師可以用相同的句型來詢問不同的問題。這會讓學生在不增加新詞彙 的情況下重複聽到相同的句型。這也會讓課程保持在可以理解的程度。利用
「循環式」詢問技巧，可進一步增加學生聽見句型的次數，目標是在故事之中 至少重複各個新句型 50 次。
當教師用問出故事的方法練習時，有三個階段。第一個階段是提出問題。
例如：一個小男生需要或是想要一個特定的東西。第二個階段是嘗試解決這個 問題卻失敗。教師可以更改這個問題，亦或是多加進一些這個問題不能被解決 的資訊。最後，第三階段為解決問題。這讓教師可以使整個課程有更多次的重 複，並幫助學生能記住故事的內容和細節。
教師不是真的在「說」故事，而是在「問出」故事。教師通常會使用細節 不多的骨架腳本，並利用學生以第二語言提供的細節充實故事內容，為每個班 級創造出個性化的故事。教師使用此「循環式技巧」，詢問新的細節，同時仍 使目標語言可被完全理解。進階的肢體反應說繪本故事教學法的教師能即興發 揮，完全根據學生對當天詞彙句型問題的答案來創造故事。重點始終放在目標 句型，以及透過細節輔助這些句型。
學生可在課堂上表演故事中的動作。教師通常會試著選擇不害羞的學生，
以讓氣氛儘可能輕鬆愉快。在理想情況下，學生以幽默、情感豐富且令人難忘 的方式表演，幫助學生對所聽到的新語言句型做出視覺連結與情感連結。
故事完成後，教師可以簡短重述故事，重述中帶有錯誤讓學生糾正，或者 要求學生重述故事，這能讓他們使用剛學會的句型。可以由兩名學生、一組學 生或單一名學生在全班同學面前重述故事。
3.
閱讀和討論：教師先翻譯一段，接著提出關於這一段文字裡內容的問題，
接下來為故事加上一些細節，最後創造出一個類似的故事。
a. 為了確保學生對故事的完全了解，教師選擇一位學生用英文（或是學 生的母語）讀一段文章亦或是大家一起同聲翻譯。同聲翻譯是指由教 師先用目標語言讀一行，學生們用英文合聲說一遍。同時，學生也寫 下任何他們不了解的單字。
b. 教師以一個句子為基本單位，詢問段落裡面的內容。
24
c. 為了加添樂趣，教師也可在故事裡多加細節。教師可藉由問學生問題 來增添故事的細節，可由學生猜測細節部份或是由教師直接告知。
d. 要讓討論時間更加有趣，又能增加重複練習的頻率，教師也可以以班 上一名學生為主題，創造一個類似的故事。當教師為原本寫的那個故 事增加了細節，以班上學生為題材的故事也有了細節。
學生學習閱讀步驟一和步驟二中所聽到的語言句型。肢體反應說繪本故事 教學法中使用不同類型的閱讀活動，最常見的是課堂閱讀。在課堂閱讀中，學 生閱讀並討論與步驟二的故事使用相同語言句型的另一個故事。另一種閱讀活 動是自由志願性閱讀，學生可以在以他們正在學習的語言寫成的書中，自由選 擇任何一本來閱讀。其他活動包括共同閱讀和閱讀作業。在共同閱讀中，教師 帶來兒童繪本，在課堂上為學生朗讀，並透過環繞式（circling）技巧或其他方 法讓學生理解內容。閱讀作業代表指定特定閱讀材料讓學生在家閱讀。肢體反 應說繪本故事教學法的閱讀材料是學生可理解者，意即生字的比率較低:
a. 課堂閱讀：教師以朗讀故事內容或一部分內容做為開端，然後學生 將故事翻譯為第一語言。接下來，全班以第二語言討論閱讀材料。
為使學生可完全理解討論的內容，教師使用與步驟二中相同的肢體 反應說繪本故事教學法之技巧。教師可利用彈出式文法技巧（pop-up grammar technique），簡要說明閱讀材料中包含的文法要點（說 明時間在 5 秒以內）。在任何特定的閱讀材料中，專注於有限的文 法要點上，「彈出」文法要點，以加深學生的記憶。教師通常會詢 問有關閱讀材料本身的問題，以及有關學生及學生生活的問題。比 較閱讀中的材料與個性化問答及故事內容的異同，可達成目標句型 的重複。
b. 自由志願性閱讀：肢體反應說繪本故事教學法的教師之所以在外語
課程中採用自由志願性閱讀，是由於研究顯示，自由志願性閱讀成
效良好，或是成效比教授語言課程為佳。自由志願性閱讀可在教室
進行或在家中進行，但許多教師在課堂上更希望將重點放在口述故
事，因為學生在學校之外不易接收到聆聽輸入。肢體反應說繪本故
事教學法的教師經常教導學生有關自由志願性閱讀的知識，介紹書
籍讓學生閱讀，並且就良好的閱讀習慣給予建議。
25
c. 共同閱讀：共同閱讀是指教師為學生朗讀兒童繪本故事書。教師為 學生朗讀，讓學生看圖片，問學生問題，讓學生可以大致理解故事。
d. 閱讀作業：閱讀作業是指派給學生的功課。教師可以在下一堂課中 舉行小考，測驗學生閱讀材料的內容。閱讀作業可讓學生為課堂討 論做準備，不過通常只用在程度較佳的學生身上，因為學生在家裡 遇到困難時，可能沒有人能幫助他們。
當運用肢體反應說繪本故事教學法來教學時，教師會做的流程是以下列的 其中一項：
表
二-
11肢體反應說繪本故事教學法的流程
1. 問一個學生知道答案的問題。全部的學生都會回答。例如：男孩的鴨子是紅色的。
同學們，男孩的鴨子是什麼顏色？全部的學生都會異口同聲的回答紅色。
2. 問一個學生不知道如何回答的問題。如果學生不知如何回答，讓他們用猜的。同學 們，男孩的上衣是哪種顏色？這是之前從未提的，所以學生們都知道他們需要猜 測。同學們被鼓勵提出最有創意並有趣的答案。當學生猜測時，教師不是證實故事 的細節、修飾它，就是否定提出的答案，然後告訴全班細節為何。
3.
為這個故事下結語。當教師這麼做時，同學會做出很有興趣的反應，像是發出“喔”或是“哇”的聲音。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。 原文 請見附錄。)
Ray and Seely（2012）提出在肢體反應說繪本故事教學法裡，真的初級學 生由肢體反應說繪本故事教學法開始學習，因為意思通常都顯而易見，翻譯並 不是強烈的需求。而這些 TPR 的課堂命令不單單介紹新的單字和句型，也可很 快速容易的吸收。
TPR 的行動字詞如：站起、坐下、跑、跳、丟、碰、打、看、笑、哭和放，
都可以很容易就被教授。課堂上的物品、顏色、衣服也都可透過 TPR很明白簡 潔的教授。
但是，由於一些原因，TPR 只被運用在初學者的學習圈中：
1.
一個問題是，一些在 TPR 中使用的字是語言中經常使用的字彙。
2.
Asher ( 1996) 自己也指出在使用 TPR 學習一段時間後，學生已經不
26 Checks (CC’s)
隨時檢查並確保學生百分之百的理解是非常重要的。以下是教
27
4. 學生演員也會有對話。史帝夫想學跳太空漫步，所以他問 吉兒，「吉兒，我想學太空漫步。」”在這個時後，故事 暫停了，直到約翰問吉兒，「吉兒，我想學太空漫步。」
5. 故事的細節一定要讓學生有滿意的進展。拿大家都知道的 名人來和學生做比較。學生一定比較好看，又或是比他們 更有智慧。
6. 個性化的問題和解答：教師問學生個性化的問題來練習 單字。例如：「有誰知道如何游泳呢？」一個學生舉起 了她的手。一個關於十分鐘可以游二十三英哩女孩的故 事就成立了。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。 原文 請見附錄。)
根據 Ray and Seely（2012），個性化問答(PQA)是指在教師與學生間，關 於學生本身的對話。在開始對話之前，教師在黑板上寫下兩個至三個目標片語 或詞組，並把英文的翻譯也寫上（當學生的母語為英語時）。教師可以用這幾 個片語來問學生個性化的問題並從學生那得到答案。例如：
教師：誰有貓呢？
學生：我。
教師：是大貓還是小貓？
學生：小貓。
教師：貓有名字嗎？
學生：它叫絨毛。
表
二-
13個性化問答的建議
1. 用新生字來提出問題，例如：如果字是名詞，問學生是否喜歡。若為動詞，問學 生是否會做。
2. 詢問接下來的問題來表達高度興趣。
3. 詢問全班同學對第一個學生的意見。
4. 鼓勵大家做出反應。
5. 對另一位同學提出類似的問題。
6. 比較兩位同學的相同之處和相異之處。
7. 隨時注意可能疑惑的地方（當遲疑或沒有反應時），用翻譯來解釋清楚。
28
8. 展現熱情與高度的興趣。蓃集能被用在故事裡的資訊。
9. 當拿學生做比較時，針對學生個性特質創造些小故事。
(筆者譯自 Blaine Ray and Contee Seely (2012)。Fluency through TPR Storytelling。 原文 請見附錄。)
雖然 課堂上 的華 語教師以 第二 語言為主 要教 學面向，而 Ray and Seely ( 2012) 建議在課堂上使用英文有幾個原因：
1. 使用英文來翻譯。若不使用英文，學生無法理解。沒有解釋過的部 分教師只能猜想他的學生能理解。
2. 用英文來解說上課的流程。這些流程對完整的課程進行是非常重要 的，雖然流程和語言的理解沒有任何關係。
3. 用英文來解釋語言。只解釋已經學會的語言或是正在被傳授的語言。
理想上，如果能完全不使用英文是很好的，但若是完全不使用英文，
將會帶來很大的問題，以至於學生不但不了解新的語言，也不了解 教師對於課程該如何進行的期望。
在肢體反應說繪本故事教學法中，有一些基本技能是所有肢體反應說繪本 故事教學法的教師都應掌握的：
a. 環繞式技巧：以目標語言詢問有關一句敘述的一系列簡單問題的流
程。環繞式技巧的目的是在上下文中重複目標字彙，讓學生以自然 的方式學習新語言的字彙、文法及音韻。環繞式問題有四種基本類 型：「肯定」的問題、「否定」的問題、二選一的問題、「WH」的 問題，如何物、何處、何時、及多少。環繞式問題所詢問的必定是 已經確定的內容。如果問題詢問的是尚未確定的內容，便不屬於環 繞式問題。( Slavic, TPRS in a Year!, 2007)
b. 停頓及指明：在課堂中任何時候，如果教師寫出第二語言的字詞或
句型，並將之翻譯為第一語言，那麼教師每次說到這些字詞或句型
時，都必須指向該句型與疑問詞，且必須慢慢進行。教師每次使用
疑問詞時，都應指向他們，並且在繼續之前稍微停頓，以讓學生吸
收新的訊息。即使在教師建立意義並開始說故事後，仍必須在個性
化問答及之後的課堂中，透過停頓及指向字詞來強化意義。整節課
29
當中，遇到疑問詞、目標句型及任何生字時，教師透過指向字詞及 停頓，讓學生更能積極投入課程。(Slavic, 2007)
c. 放慢速度：Slavic (2007) 指出，過快的語速會剝奪學生的動力。教
師放慢語速時表現出尊重。教師承認學生體會到理解第二語言十分 困難。Ray & Seely（2004）認為，教師需要放慢語速，是因為教師 無法體會學習第二語言有多困難。教師覺得語言相當容易，因為他 們的經驗如此。教師將語速放慢至低於他們認為需要或可能的速度 時，便接近最佳速度。
d. 在範圍內 vs.在範圍外：Ray and Seely（2012）提出當教師在範圍內
教學，他可以確定班上每一個同學都跟得上課程，甚至是學習最緩 慢的同學。全部的課堂時間都能在範圍內一直是所有教育者的目標。
當教師超出範圍時，代表課堂上至少有一人是無法聽懂的。「範圍 外」發生於下列兩種情況：
1. 教師用了一個學生不知道也不了解的字。
2. 教師用超過學生能吸收語言的速度來說話時，學生就無法理解 了。
e. 彈出式文法技巧:Pop-ups 通常是關於意思的問題，常常是關於在文
法組成分子的意思。例如，在西班牙文中，學生必須了解 quiere 和 quieren 的差別，教師必需指出每一個字所代表的正確意思。另一個 在中文裡的例子為「看」和「看到」的差別。彈出式文法技巧從不 花超過一分鐘解釋，教師應儘快回到故事上。(Ray and Seely，2012)
f. 迷你版的故事: 迷你版的故事可每天在課堂上用來練習最基本的溝通。教師和學生一起閱讀並討論故事。TPRS 的課程內容若聚焦在經 常出現的單字上，教師就把重心放在可讓語言更流暢的單字上。單 字是很有限的，這讓教師把注意力放在句型上。句型事實上就是如 何把單字拼湊起來，就是流暢的本質。句型並不是單單只要從課本 裡學。它是需要不斷的透過有趣的、重複的和能理解的故事中練習。
結束故事並不是目標。教師應該試著把故事越說越長。如果這樣，
他們就可以加入有著細微差異的多元角色。例如：主角的媽媽，或
30
老鼠，或舅舅。這給與教師更大的空間在每一個故事裡創造更多的 句型重複練習。
在高年級的課程裡，有延伸的閱讀和課文中嵌入的閱讀。但在小學 TPRS 課堂上，閱讀仍保持在課堂所教的語言句型短文上。在說故事 和提問故事的情節時教師可有效運用照片和卡通來輔助。
4、 溝通式教法（Communicative Language Teaching）
1980 年代末期開始，各種教學觀的發展開始逐漸重視語言的溝通性，於是 課堂的活動設計都朝向真實性、模擬真實語境，並且具有意義，這也是成為溝 通式教學的真諦，嘗試在課堂裡提供真實生活溝通的教學方法，試著讓學生發 展語言的流暢。
Richards & Rodgers（2001）認為溝通式教學的原則在於學習者透過使用目 的語來溝通，課堂活動的目標為真實而有意義的交際，訓練語言的流暢為重點，
交際是藉由不同的語言能力的整合來達成，語言學習是創造力建構的過程，允 許反覆試驗與不斷摸索（trial and error）。
施玉惠（2003）提出的六點關於溝通式教學法的相互關聯特性如下：
（一）文法、言談、功用、社會語言和策略能力等溝通能力要件，都是課 堂裡的教學目標，教學目標需要結合語言的組織性和語用性。
（二）語言教學的目的，是要讓學習者能透過實際功能的語言應用而達到 有意義的目的，語言的結構形式並非重點。
（三）溝通技巧方面，流暢性與正確性相輔相成，而有時為了持續使用目 的與溝通，流暢性會比正確性重要。
（四）課堂的活動設計必須為學生擬真，讓學生可以出了課堂，在不同的 情境下使用所學的目的與而能應變自如。
（五）學生透過自己的學習過程和形態，發展適合自己的學習策略。
（六）教師為幫助者、引導者的角色，而非全能的知識給予者。
5、 任務型教學法
Richards & Rodgers（2001 ）表示：任務型教學法（Task-Based Language
Teaching，簡稱 TBLT）意指在語言教學中，以任務作為規劃及教學的核心單元
31
的方法 。Willis （1996 ）將任務 型教學法視為溝通式教學法（Communicative Language Teaching，簡稱 CLT）的合理發展，因為任務型教學法連結至溝通式 教學法的數個原則，例如：
a. 包含真正溝通的活動是語言學習中不可或缺的。
b. 活動中利用語言執行有意義的任務，能促進學習。
c. 對學習者有意義的語言，可支持學習的過程。
Skehan ( 1998) 認為任務的定義：意義是最重要的；永遠都有一些溝通問題 待解決；活動的設計與真實世界有關係性；以完成任務為優先；任務的評量，
以結果為依據。Skehan ( 1996) 提出：任務的排序必須透過下列因素分析：
a. 語言因素
i. 句法的複雜性與範圍 ii. 詞彙的複雜性與範圍 b. 認知因素
i. 對任務素材的熟悉度；
ii. 素材性質：抽象或具體；
iii. 推理運作要求：需要完成多少思維運作；
iv. 包含的結構化程度：是否因為任務要求或任務架構的說明而具 有內在結構？
Willis & Willis (1996)指出任務分成七大類 :列表、排序及分類、配對、比較 與對照、解決問題、分享個人經驗、創造性任務。
表
二-
14任務型教學法類型與說明
任務類型 類型說明
列表 1. 腦力激盪
2. 事情調查
排序及分類 1. 依序排列
2. 分級
3. 按特定條件或規定分類
32
配對 1. 聽力配對
2. 閱讀配對
比較與對照 例如：找出住得離學校最近與最遠的人
解決問題 向學生提出一個現實生活中需要解決的問題。
分享個人經驗 例如：讓學生以日記或其他形式寫下他們的生活經驗。
創造性任務 例如：讓學生創作出自己最喜愛的旅遊行程。
（筆者整理自 Willis & Willis (1996).Challenge and Change in Language Teaching. Oxford:
Macmillan Heinemann English Language Teaching.）
根據 Willis & Willis（1996），任務型課程的流程如下：
a. 任務之前：教師介紹主題，給予學生明確的指示，告訴他們在任務 階段要做什麼，並可幫助學生回想一些對任務可能有用的語言，讓 學生明確知道對他們的期望為何。
b. 任務：學生使用他們具有的語言資源，兩兩成對或分組完成任務，
同時教師堅控情況並提供鼓勵。
c. 規劃：學生準備一份簡短的口頭報告或書面報告，告訴全班任務期 間的情形。教師可提供學生建議，並回答他們任何的語言問題。
d. 報告：學生口頭向全班報告，或念出書面報告。教師針對報告內容 給予學生一些及時回饋。
e. 分析：教師指出報告文本中的相關部分，讓學生分析。教師也可以 選取學生在報告階段使用的語言來分析。
f. 練習：教師根據學生的需求及任務和報告階段中所出現的語言，而 選擇語言區域進行練習。學生進行練習活動以增進信心。
任務型學習具有如下優點：
a. 學生可自由控制語言，且必須使用他們的語言資源，而非練習預先 選定的項目。
b. 自然的語境從學生的經驗當中，以個性化且與學生相關的語言發展
而成。
33