一、教學評量的意義及重要性
所謂評量，就是指收集、綜合和解釋學生學習資料，做各種教學決定的歷程。
例如一位教師可利用測量(或非測量)的方法所獲得的資料，了解學生數學學習進 步和學習困難的情形，並據之做出安排教學計畫或補救教學計畫的決定，這個歷 程就稱為評量(郭生玉，2004)。
在圖 2-1 的教學模式雛型中(Glaser,1962)，可以看出教學評量的重要性。教 學模式雛型包括四大部分。第一部分是教學目標，也就是預期教學結束時學生須 達成的終點行為，第二部份是起點行為，也就是教師在未進入單元教學之前，學 生已經具有學習本單元所需的基本起點行為，第三部分是教學活動，也就是教師 為了進行教學所採用的各種教學方法，和學生為了學習所參與的各項學習活動等。
第四部分是教學評量，也就是針對學習結果是否達成預期的終點行為，所實施的 評量活動。藉由教學評量，教師才能得知預期的教學目標是否達成、學生是否具 備學習的起點行為或基本能力，以及教學活動的進展是否適當等訊息。由此可見，
教學評量度不僅可以提供回饋訊息給教師，更能使整個教學歷程統整在一起，發 揮最大的教學與學習效果(余民寧，2012)。
圖 2-1 教學模式雛型
所以經由教學評量的活動了解學生的學習情形，以做為調整教材教法和補救 教學的依據，這是教師的重要教學任務之ㄧ(郭生玉，2004)。欲達成此項任務，
教師須具自編學科成就測驗的能力。雖然目前多有坊間的試卷及題庫光碟，但若
教學目標 起點行為 教學活動 教學評量
提供回饋
12 (formative assessment)和診斷性評量(diagnostic assessment)
形成性評量
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成性評量應被視為教學歷程中，針對教學活動進行品質管制的一項重要活動(余 民寧，2012)。本研究所開發之「1-1 數列的試卷」與「1-2 級數的試卷」即為此 類型的評量試題。
診斷性評量
它的目的是在針對形成性評量所無法矯正的嚴重障礙處，提出更精密的診斷 訊息。簡單來說，形成性評量是屬於急救性的處理，對簡單的困難問題可以立即 找出並加以解決，而對嚴重的困難問題則留待診斷性評量的分析和處理。
(三)教學後的評量
教師在教學結束後，會想了解學生的學習成果是否達到預期的教學目標，以 便做為評定成績等第或學習成就的依據。此時所進行的教學評量，即為總結性評 量(summative assessment)。例如，學校定期舉行的週考、段考，均可視為此種評 量。而本研究中研究者自編試題的「第一章數列與級數的試卷」也是總結性評量，
主要目的偏重於評定學生的成績等級，與認定學生精熟的程度。
三、大學入學測驗
大學入學測驗主要有「學科能力測驗數學考科」(以下簡稱學測)與「指定 科目考試數學考科」(以下簡稱指考)。大考中心指出(大考中心，2011)，學測主 要是測驗高中階段學生的數學基本概念，以及使用這些概念解題的能力。因此測 驗目標主要涵蓋三個層面，分別涉及的內涵如下:
一、測驗概念性知識
例如：能辨認某概念；能確認概念中的基本數學原理。
二、測驗程序性知識
例如：能讀圖、查表、或運用適當的公式與步驟解題。
三、測驗解決問題的能力
例如：能應用數學知識、選擇有效策略及推理能力解決問題，並能檢驗結果的合
14 理性與正確性。
而指考所評量的面向，則以進階的閱讀、表達、推理以及連結能力為主。
其測驗目標，除包含學測的三項測驗目標之外，也著重測驗解題過程中閱讀、表 達、連結以及推理與論證的能力。
一、測驗概念性知識
例如：能辨認某概念；能確認概念中的基本數學原理。
二、測驗程序性知識
例如：能讀圖、查表、或運用適當的公式與步驟解題。
三、測驗閱讀與表達的能力
例如：能讀懂題目，並以數學語言表達題目的涵意及解題的過程。
四、測驗連結能力
例如：能融會貫通數學中不同領域的概念，或連結數學以外其他學科知識或生活 經驗。
五、測驗論證推理的能力
例如：能應用數學模型與邏輯思考進行正確的推理或證明。
六、測驗解決問題的能力
例如：能應用數學知識、選擇有效策略及推理能力解決問題，並能檢驗結果的合 理性與正確性。