教學輔導之相關意涵

成長停滯而導致面臨教學壓力過大、教學成效難以展現的困境。在資深教師方面，其教 學表現不但鮮有被正式肯定的機會，而且其教學經驗亦少有薪火相傳的管道。因此，推 動教學輔導確有其必要性與重要性。本節將探討教學輔導與教學輔導教師其相關意涵，

分析教學輔導之重要概念，以期瞭解其整體脈絡。

壹、教學輔導之內涵

教學是一種專業工作，而教師更是持續發展的個體，因此教師可透過持續學習與研 究的歷程來提升其專業水準與專業表現（饒見維，2003）。為了幫助教師專業成長，教 學輔導已是歐美國家普遍推動的實務工作，除可提供一般教師專業資源，促進教師專業 成長，學校亦可藉此改善教師文化，促進學校本位發展（張德銳等人，2001）。本部份 將探討教學輔導設置目的、功能等面向進行瞭解，接續討論教學輔導教師之角色、職責、

專業態度與承諾，以做為本研究之依據。

一、教學輔導之設置目的

教學輔導的設置具有多重目的，以下分別從對夥伴教師的協助、增進教學效能、經 驗傳承與專業成長三方面進行探討，進一步說明之：

（一）給予夥伴教師心理上的支持與教學上的協助

夥伴教師包含初任教師、轉任教師、自願成長的教師及需要成長的教師。大部分的 初任教師在教學上是孤立無援且須背負大量的教學負擔，而在真實教室中孤軍奮戰的結 果，使得很多原本對於教學充滿抱負的初任教師感到焦慮、壓力並覺得不適應（Rust,

1994）。轉任教師雖然可能已有豐富的教學經驗，但面對嶄新的學校環境生活適應、人 際關係和親師溝通等繁多事項，也容易產生適應上的困難，可能會顯得手忙腳亂且壓力 甚大。

夥伴教師心理方面的問題可能來自教學，也可能來自與周遭的人的相處與溝通，或 者來自自己的角色衝突。透過教學輔導教師的關心、支持與分享，可以協助夥伴教師許 多專業上寶貴意見，並抒發夥伴教師之心理壓力，使夥伴教師得以解決教學環境上的困 境。

（二）增進教學效能，改善學生學習品質

教學初期是一個轉變期，許多初任教師發現他們自己處於一個不安定的地位，並且 擁有許多的困惑、挫折和壓力，此外，教學初期也是初任教師建立專業規範、態度和標 準的時期，而此時期所學習的一切將指引往後數十年職業生涯的教學實務(Saban, 2002)。因此，教學輔導教師的信念在教師導入階段至為重要。以實務觀點出發，有效 教學往往被視為提升學生學業成就的要素之一，因此透過教學輔導教師以改善教師教學 品質的需求必定存在（Ganser, 2002）。

教學現場的複雜往往難以想像，實際教學過程中，教師準備的課程常需要因應學生 的反應而做調整，而除了改進教學表現，教師更需要積極的建立自己的教學模式，透過 教學輔導，夥伴教師在面對教學上的問題與疑惑時，就有了明確的指引，可以及早發現 自己教學上的缺點，避免不當的教學疏失，改進自己的教學表現，增進教學效能，能在 較短的時間內發展個人的專業知能與信心。教師的信念間相互影響，而其信心與信念再 影響教學行為，進而間接影響學生的學習成就，因此教師改善教學行為，學生即成為最 大的受益者。

（三）專業成長的雙贏模式

秦夢群（2000）指出教師雖然可由書本中獲取教學方法，然而有些技藝層面的經驗 則必須來自實際經驗。教學輔導教師都是校內具一定年資之優良教師，擁有豐富的教學 經驗與卓越的教學表現，長年累月所得的珍貴經驗若不能傳承，甚為可惜。藉由教學輔

導教師的經驗分享與傳授，不但打破教師間的隔離，建立起對話、互助的通道，教學輔 導教師給予夥伴教師適時的服務與指導，更能將珍貴的教育經驗傳承下去。

除了寶貴經驗的傳承，對夥伴教師而言，教學輔導更是一種有效的成長方式。透過 教學輔導教師的協助，往往能使夥伴教師得到支持、指導與協助，是一種有效率的專業 成長方式。此外，具一定年資之優良教師因為肩負教學輔導教師的職責，使得他們能從 不斷重覆的教學本質及有限的成長機會中跳脫出來，產生一種專業價值感，且可能有專 業成長的新方向 (Lortie, 1975)。

邱錦昌（1994）認為在教師的教學工作中安排專業成長的機會，將能降低教師的職 業倦怠感，進而使教師充分發揮其專業智能。透過教學輔導將教師的非正式組織正式 化，使教師能更有結構地分享彼此的教學知識，以收專業成長之效，其融合專業對話、

課程發展、同儕視導以及行動研究等專業成長方式，提供了資深教師更多的專業成長機 會，使得教師追求專業成長無須外求，在學校中即可擁有許多的資源與機會。

由上可知，教學輔導對於導入初任教師、幫助夥伴教師、肯定資深教師、促進雙方 教師的專業成長，以及增進學校專業發展方面都有顯著效果（張德銳，2006b）。在同儕 平等與相互尊重的情境中，寶貴經驗的傳承協助了夥伴教師，幫助了夥伴教師度過教學 適應期，其專業成長再回饋給教學輔導教師，經由觀察與被觀察，教學輔導教師會再度 自省而促進本身的專業成長，雙方的專業成長形成互利的雙贏循環模式。

（四）型塑學習型學校文化

由於教育環境的改變，初任教師與轉任教師的數量大幅減少，教育環境停滯不動對 學生和學校文化而言，必然是有害而無利。傳統教師文化中的平等主義、個人主義不利 於教師專業成長，教師們孤立於自己的教師堡壘中，資淺教師自我探索，資深教師互不 干涉，甚少相互學習（張芬芬，2000）。教學輔導具有「協助、成長、傳承」的精神，

其關鍵特色在於教師們互助合作、共同教學以及相互省思（Saban, 2002）。透過教學輔 導的合作架構，教師獲得的學習資源增加，結合對於不同學習經驗的優點與技巧，學生 獲得更多的關注與學習品質的提升。

國語實小（2004）在九十二學年度試辦成果報告中表示，常態性的同儕教學視導漸 成風氣，透過彼此教學觀察與回饋提升教學技能，形成優質的校園文化。透過教學輔導，

不但打破教師的個人主義，還能建立以小組團隊的方式進行同儕輔導、教學視導、行動 研究等，促進教師間的共同合作與專業互助。教師們組成多樣化的學習社群，因其密切 合作而使本身所擁有的知識和教學技巧被強化，並提供優秀教師領導的機會，促進教師 間彼此互助成長，能夠傳承與更新學校體系和教學專業文化。

綜合前述，隨著時代轉變與近年來飛快的教育改革，教師的專業受到更多關注與考 驗，教學輔導能給予夥伴教師支持與協助，增進教學效能，建立起專業成長的雙贏模式，

並成功的形塑學校嶄新之專業學習社群的組織文化，有效地促進學校成為學習型組織

（許藤繼，2005），教學輔導確有其存在的必要性與迫切性。

二、教學輔導之設置功能

良師的培育端視教師不同教學生涯階段的持續專業發展，藉由實施教學輔導，引導 教師進入教學專業，奠定教師長期生涯發展的基礎，是確保高品質師資的首要措施（Moir, 2005）。夥伴教師在面對新環境或教學之初，常會感到孤立無援而承受極大的適應壓力，

又或者有需求想要成長而不知如何是好，夥伴教師一般都是充滿教育活力與熱忱的，若 因受限於無人伸出援手，而影響其教學品質與生涯發展，是極為可惜之事。教學輔導教 師不僅提供夥伴教師情緒支持使其度過教學初期的適應階段，還能提供新手教師技術支 持，使其學習有效能的教學策略，甚至能協助夥伴教師以創新方式教學（Wang & Paine, 2001）。教學輔導教師本身具有豐富的教學經驗與良好的人際關係，從教育環境的適應 與同理心的情緒支持為出發點，再輔以經驗分享和特定事務的解決、教學觀察的回饋與 分享，幫助夥伴教師反省自身優缺點，如此形成一個專業成長的反饋歷程。

在教學輔導歷程中，教學輔導教師不僅是個助人者，同時也是受益者。經由專業性 對話與情感支持，教學輔導教師接納夥伴教師的想法、心得或困擾，然後給予回饋及幫 助，夥伴教師因而能發揮較好的教學效能。在協助夥伴教師解決問題的歷程中，教學輔 導教師也有機會檢視本身的教學，幫助自己更確定本身的教學理論，並從中檢視自己教

學技巧的實際運作功效。另一方面，教師們共同集思廣益，也使他們得到更多有關教學 演練方面的資訊，促使自己反省思考、重新檢視其教學與課程，使得教學更富變化（Office of Educational Research and Improvement, 1986）。一旦信任關係建立，夥伴教師的重複詢 問進一步鼓勵了教學輔導教師對於自身的工作和經驗進行反省（Ganser, 1997）。

學校文化常因沒有提供一個有利的環境以協助夥伴教師適應教職生活，因而影響學 生學習。教師專業能力是提升學生學習成就的重要關鍵，美國 NCLB 法案（No Child Left Behind Act）要求各州必須在 2005 至 2006 年前提高教師專業素養，新教師支持輔導方

學校文化常因沒有提供一個有利的環境以協助夥伴教師適應教職生活，因而影響學 生學習。教師專業能力是提升學生學習成就的重要關鍵，美國 NCLB 法案（No Child Left Behind Act）要求各州必須在 2005 至 2006 年前提高教師專業素養，新教師支持輔導方