國民小學教師教學輔導信念之研究

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班

碩士論文

指導教授：張淑芳博士

國民小學教師教學輔導信念之研究

研究生：吳家微撰

中華民國 100 年 6 月

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謝誌

只有說聲感謝，不足以代表完成一本論文的心情，但經由感謝我們能更瞭解自己所 擁有的幸福。感謝親愛的指導教授-美麗的張淑芳老師在我為論文方向徬徨時給我指引，在我為論文內容困惑時給我解答，您的細心與體貼，以及對學術研究的嚴謹態度，是學生最好的模範。感謝口試委員-英姿煥發的楊銀興老師，在學生論文遇到瓶頸時扶了學生一把，在統計相關問題給予許多指導，在課堂上妙趣橫生的講解令同學們回味無窮。感謝遠道而來的湯仁燕老師，在論文方向和內容的修訂上給予許多珍貴的建議，每一場考試裡的鼓勵與肯定學生永遠銘記在心。感謝課程所有師長的細心呵護與栽培。 不想錯過了生命寶貴的時刻，就要把握當下每一秒。感謝生我養我教育我的母親在 研究所二年就學期間不斷鼓勵我，不但照顧我的生活，更承擔起教養、陪伴二個小孩的責任，沒有你就沒有今天的我。感謝我的父親一路以來的支持，總在我為論文痛苦煩躁時，適時給予最好的引導，帶領我走向平靜，才能順利完成這本論文。 做一個老師是修來的福報，而不是每個人都有這個福氣得到這麼多教師的回饋。感 謝臺中市的老師們在工作繁忙之際，仍願意抽空為我填寫問卷，更大方給予問卷題目的修正與建議，甚至在極忙碌的工作中還願意打電話與我聯繫，包容我粗心的過錯，你們是我心目中最棒的一群老師。 沒有許多貴人的協助，是不可能有一本論文的完成。每一本論文裡都承載有自己與 他人無法細數的心血與付出。感謝所有好朋友們的鼓勵與支持，感謝末代課研所好同學們的加油與打氣，感謝學校好同事的支援和體諒，感謝班上學生的體貼與懂事。 做不到其實都是人們自以為是的障礙，只要找到真實的自我，平心靜氣去面對，所 有事都會順利完成，一本論文就是心智鍛鍊與自我提升的成果驗證。感謝許衡山老師和劉坤炳老師所倡導的靈性模式，讓我不斷突破限制，不斷提升自己的境界，並且有信心和決心去完成生命每一階段的任務。感謝我生命最重要的老師在我最需要的時候伸出援手，為我的生命開啟了另一扇窗，讓我有了陽光與希望，讓我瞭解生命的初衷，看見生命有無限的可能。這不僅僅是個結束，而是另一個開始。 「只有不想做，沒有做不到」，與有志挑戰人生任務的同好共勉之! 微微笑 100.06.22

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摘要

本研究旨在探究臺中市國小教師教學輔導信念之現況，探討不同個人背景之臺中市國小教師教學輔導信念之差異情形，並分析不同環境之臺中市國小教師教學輔導信念之差異情形。根據研究結果提出具體建議以供未來推動教學輔導之參考。本研究採問卷調查法，研究者自編「臺中市國民小學教師教學輔導信念量表」」做為研究工具，並以 95 至 99 學年度臺中市公立國民小學實施教師專業發展評鑑學校之現職教師為研究對象，共發出問卷 508 份，回收有效問卷為 436 份，問卷可用率為 85.82%。 所得資料以次數分配及百分比、平均數與標準差、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析 等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、國民小學教師教學輔導信念整體傾向於「積極肯定」取向，其中以「專業態度與承諾」層面得分最高。二、國民小學教師教學輔導信念因擔任職務、相關經歷、不同評鑑人員資格等變項影響而有所差異。 1.擔任不同職務之臺中市國民小學教師教學輔導信念除了「行政運作與職責」層面無顯著差異外，其他均達顯著差異。 2.不同相關經歷之臺中市國民小學教師教學輔導信念除了「互動歷程」、「專業知能與成長」、「專業態度與承諾」層面無顯著差異外，其他均達顯著差異。 3.不同評鑑人員資格之臺中市國民小學教師教學輔導信念除了「專業知能與成長」層面無顯著差異外，其他均達顯著差異。三、國民小學教師教學輔導信念在學校參加教師專業發展評鑑時間變項下，整體上與各層面皆無顯著差異，呈現一致的「積極肯定」取向。根據以上的研究結果，本研究對教育主管機關、學校、教師與未來相關研究提出具體建議。 關鍵詞：教學輔導、教師信念、教學輔導信念

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The Study of Mentor Beliefs of Teachers in Elementary Schools

Abstract

The purpose of this study was to explore the current situation of the mentor beliefs of the teachers in elementary schools in Tai-Chung City, and to analyze the differences of the mentor beliefs of the teachers in elementary schools in Tai-Chung City in different personal variables and different environmental variables. According to the research findings, some suggestions were proposed to improve the implementation of the mentor teacher program.

According to literature review, the “Elementary School Teachers’ Mentor Beliefs in Tai-Chung City Questionnaire” was designed to collect the data. The subjects in the study were the teachers in elementary schools that participated in the Teacher Evaluation for Professional Development from 2006 to 2010 in Tai-Chung City. From those collected 508 questionnaires, 436 samples are valid with applicable rate of 85.82%. The statistical techniques were frequencies, percentage, descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA.

The major conclusions of the study were as follows:

1. The mentor beliefs of the teachers in elementary schools were positive and affirmative orientation. “Professional attitude and commitment” gains the highest scores.

2. The mentor beliefs of teachers in elementary schools were varied with the following teachers’ backgrounds: job position, mentor experience and qualification of Evaluators.

3. The mentor beliefs of teachers in elementary schools in the variable of schools participated in the Teacher Evaluation for Professional Development had no distinctive differences, showed a consistently positive and affirmative orientation orientation.

According to the conclusions of the study, some recommendations were presented to educational administrations, elementary schools, teachers, and future researchers.

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第一章緒論 ··· 1 第一節研究動機與目的 ··· 1 第二節待答問題 ··· 5 第三節名詞釋義 ··· 5 第四節研究範圍與限制 ··· 6 第二章文獻探討 ··· 9 第一節教學輔導之相關意涵 ··· 9 第二節教學輔導信念之相關意涵 ··· 31 第三節教學輔導信念之相關研究 ··· 49 第三章研究設計與實施 ··· 59 第一節研究架構 ··· 59 第二節研究方法與步驟 ··· 61 第三節研究對象 ··· 62 第四節研究工具 ··· 64 第五節資料處理與統計方法 ··· 75 第四章研究結果與討論 ··· 77 第一節教師教學輔導信念之整體情況分析 ··· 77 第二節不同個人背景變項教師教學輔導信念之差異情形 ··· 82 第三節不同環境背景變項教師教學輔導信念之差異情形 ··· 95 第五章結論與建議 ··· 99 第一節結論 ··· 99 第二節建議 ··· 101

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參考文獻 ··· 105 一、中文部分 ··· 105 二、英文部分 ··· 111 附錄 ··· 114 附錄一國內外教學輔導信念之鉅觀研究 ··· 114 附錄二國內外教學輔導信念之微觀研究 ··· 119 附錄三國內教師信念之相關研究 ··· 122 附錄四專家效度問卷 ··· 140 附錄五專家修正意見表 ··· 152 附錄六預試問卷 ··· 160 附錄七正式問卷 ··· 164

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表圖次

表 2-1 中小學教師專業發展教學輔導教師研習內容彙整表 ··· 16 表 2-2 國內外研究教師信念內涵與取向一覽表 ··· 42 表 2-3 教師信念之影響因素一覽表 ··· 44 表 2-4 國內外教學輔導教師信念之相關研究 ··· 57 表 3-1 正式問卷抽樣學校數、問卷樣本數分配 ··· 62 表 3-2 有效樣本基本資料之統計表 ··· 63 表 3-3 專家效度問卷試題分配表 ··· 65 表 3-4 建立研究效度之專家學者與教育人員名單 ··· 66 表 3-5 專家內容效度分析 ··· 67 表 3-6 預試學校數及問卷樣本數分配 ··· 70 表 3-7 教師教學輔導信念量表之項目分析結果 ··· 71 表 3-8 教師教學輔導信念量表之信度分析結果 ··· 74 表 4-1 教師教學輔導信念各層面與總量表之整體分析 ··· 77 表 4-2 教師教學輔導信念取向之得分標準 ··· 78 表 4-3 教師教學輔導信念量表之單題分析 ··· 80 表 4-4 不同性別國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 83 表 4-5 不同任教年資國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 84 表 4-6 不同職務國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 86 表 4-7 不同相關經歷國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 89 表 4-8 不同評鑑人員資格國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 92 表 4-9 不同學校參加教師專業發展評鑑時間之國小教師教學輔導信念之差異情形 ··· 95 圖 2-1 專業成長互連模式 ··· 40 圖 3-1 研究架構 ··· 59

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第一章緒論

本研究旨在瞭解國民小學教師之教學輔導信念。本章首先敘述研究動機與目的，其次根據研究動機與目的提出待答問題；再針對本研究中的重要名詞加以界定解釋，最後是研究範圍與限制的說明。

第一節研究動機與目的

本節首先闡述研究背景，接續說明研究動機，接著依據研究動機列出研究目的。

壹、研究背景

教育的品質攸關一個國家的強盛，一個國家的強弱可由教育、經濟、交通可看出端倪。分析每個世界級的問題：和平、環境、貧窮…等，這些問題的解決方案其中必定會包括教育。美國總統歐巴馬在2009年2月24日的國情咨文演講中曾提及：「在全球經濟體中，你所能提供的最有價值的技能便是你的知識，良好的教育不再僅僅是獲得機會的通道，而是一個先決條件」因此，如何擁有良好的教育品質正是當前世界各國方興未艾的注目焦點，良好教育品質提升的重要關鍵就在於掌控教師的素質，世界教改潮流的訴求重點皆致力於教師專業能力的成長與專業地位的建立。如何塑造一個終生學習，支持全體教育人員不斷精進的教育生態，以及如何建立激勵教師不斷追求自身專業知能成長的機制，就是當前教育改革的重要課題之一（張德銳，2006a）。教育改革的成敗既繫於教師的素質，而教師的素質又有賴於其專業發展的落實，因此，為了提升整體教師專業，教育部自九十五學年度起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質（教育部，2010b）。實施要點中提及，其對於教師專業成長之協助有以下三項：(1)學校應對教師之成長需求，提供適當協助與進修機會；(2)安排教學輔導教師協助有需求之教師； (3)研發專業成長之途徑並建立完整之專業成長體系。教師專業發展評鑑經由診斷與輔導方式，除了提供教師自我反省的機會，更安排教學輔導教師協助夥伴教師，透過同儕楷模學習提升教師專業成長。

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教學輔導在歐美國家早已是一個普遍推展的實務工作，其中最具代表的乃為英國之進階教師制度及美國的教學輔導制度（俞涵鈺，2009；張芬芬，2000；張德銳等人，2001）。英國於 1998 年實施進階教師制度，主要的目的為協助實習、初任、有需要及有困難的教師，並研發高品質的教學資源，期望能提升教師專業與教學績效責任（張德銳等人， 2001）；美國較具規模者為 1984 年實施的加州，主要目的是為了協助初任及同儕教師，提供教師們進修與支援服務，希望留任模範優秀教師，期能促進學校整體專業發展（張德銳，1996；Olsen, 1996）。臺北市政府教育局自 1999 年起著手規劃教學輔導制度，並於九十學年度擇定臺北市立師範學院附設實驗小學進行第一年試辦工作，九十六學年度正式實施，直至九十八學年度，臺北市已有 103 所中小學實施教學輔導（臺北市政府教育局，2010）。配合教師專業發展評鑑之試辦工作，台灣其他各區之部分中小學也同步重視教學輔導教師的培育與訓練，99 學年度參與教師專業發展評鑑之國小已達 455 所（教育部，2010d）。張德銳等人（2002）指出：教學輔導可以改善教師專業孤立情形、促進集體合作，教師因此得以獲得友伴關係與肯定、接觸各種教學模式、調整自我教學及從事教學思考。準此，教學輔導實為當前教師素質提升、專業成長落實之重要環節。

貳、研究動機

教師是推動「教育搖籃」的手，任何改革方案進入教室，首先必須經過教師的過濾，符合教師觀點的方案，才易獲得教師的支持，並成功的實施（林清江，1998）。信念是

行動的意向，也是行為的主要決定因素（Brown & Cooney, 1982）。因此，教師的信念不

但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學行為（Clark & Peterson,

1986; Nespor, 1987）。進一步來說，教師的信念除了影響教室裡的教學行為，更會幫助

幫助教師省思自我，提升對教育專業的認識，進而有助於教師的教學效率和專業行為表現（高強華，1996）。因此，教學輔導之實施若能得到教師認同與支持，必能為教育帶來一番新氣象。

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教師信念隱含在個人信念系統裡，是教師內在持有的想法與價值觀，信念互相牽連而成教師信念系統（黃淑苓，1997），然而，信念常常潛藏而未被當事者清楚察覺，探討教師信念有助於教師發現自我隱藏的信念，有機會省視自我內隱信念，更可能因此改變其信念，對教師專業發展有積極的幫助。國內研究逐漸重視教師自我內在的認知歷程，教師信念也成為近年來許多教育先進與學者關注的焦點，進而有許多的探討與研究（林進材，1997；孫志麟，2001；高強華，1992；黃淑苓，1997）。國內教師信念之研究情況多數集中於在教學信念、制握信念等研究層面，且其中多探究科學類之教學信念，極少觸及教師其他層面之信念（黃淑苓，1997）。而關於教學輔導之相關研究，其研究範圍集中在北部地區，北部以外地區之研究為數甚少，在這些研究中，廖修輝（2010）的研究中首次提到建構教學輔導教師專業素養的重要體系之一即為其教師信念，然關於教學輔導信念研究卻是付之闕如。研究者在學期間因緣際會參與一場精釆的教學輔導教師認證研習，從而瞭解教學輔導對於教師成長之益處，特別的是，研究者所在中部地區之教職人員對於教學輔導常是一知半解，甚至是聞所未聞，因此引發研究者想進一步探究學校教師教學輔導信念的想法。教學輔導制度的實施，乃是試圖塑造教師專業的形象與地位，舉凡制度的推行皆牽涉極廣，從教育行政機關、學校行政單位、教學輔導教師及夥伴教師間的共識、最有利的實施模式、實施的困難、遴選培訓…等，在在都影響著推行的成效。透過教輔導信念之研究，瞭解學校教師對教學輔導內在的信念，學校就能建立一套有效的教學輔導，協助教師自身與他人共同成長，充實專業知識與能力，如此才能維持優質的教學品質並維護學生權益，探究教學輔導信念具有其正面積極的意義。研究者認為若能瞭解教師教學輔導信念之整體情形，對於日後相關教育單位進行教學輔導之研究與培訓之課程設計必能有所助益，是為本研究的研究動機之一。新世紀教師所需具備的能力與過去大為不同，教師更需具備終身學習的態度，因為教師不再只是扮演教學者的角色，還需扮演學習者的角色。教學輔導能提供教師自我反省教學的機會，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升

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教學品質。而教師的態度、知覺、價值觀與行為會形成個人的信念系統，因而影響教學行為、班級經營以及個人專業成長。依據研究（李介麟，2007；林詹田，2001；許錦華， 2004）指出，教師信念可能會依性別、任教年資、擔任職務等變項而有所不同，而黃夢涵的研究（2007）則認為專家導師教師信念高於生手導師。由於教學輔導是否能夠順利的實施，教師的看法是極重要的關鍵因素，因此，本研究想要瞭解在不同個人背景變項之下，國民小學教師教學輔導之信念是否有所差異，此為研究動機之二。教師的專業特質愈高，愈有利於提升教學效能；教師的教學品質愈佳，學生學習效果愈佳（吳清山，2004）。透過教學輔導教師的協助，不論是對教師個人課程教學、班級經營、人際關係等，或是專業社群發展與學校文化正面氛圍的營造，教學輔導教師均能有所助益。有研究指出校長角色與行政運作二個因素是參與教師專業發展評鑑的最大影響因素（陳楦政，2010），而尤春美（2011）則指出不同參與年數的教師在「敬業精神與態度」及「專業成長知覺整體」等方面有顯著差異。因此，本研究欲瞭解在不同的環境背景變項下，國民小學教師於教學輔導之信念是否有所差異，此為研究動機之三。為符合時代的需求，教師應能持續精進自我專業能力與教學品質。教學輔導為改善教師教學實踐，促進教師教學專業成長的重要支持機制（教育部，2010b）。基於上述之研究動機，故而研究者欲深入探討，以瞭解目前國民小學教師教學輔導信念的情形為何，繼而研究不同背景之國民小學教師於教學輔導之信念是否有所差異，以作為教育行政主管單位推動教學輔導之參考，及日後學術上之研究與應用。

參、研究目的

本研究在探討國民小學教師教學輔導信念，以供所有關心教育的人員參考，根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解國民小學教師教學輔導信念之整體情形。二、探討不同個人背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上的差異情形。三、探討不同環境背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上的差異情形。

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最後依據研究結果，提出結論與建議，以作為教育行政主管單位、學校及教師之參考。

第二節待答問題

依據前述三項研究目的，以下為本研究之待答問題：一、國民小學教師教學輔導信念之整體情形為何？二、不同個人背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上是否有差異？（一）不同性別國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？（二）不同任教年資國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？（三）不同職務國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？（四）不同經歷國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？（五）不同評鑑人員資格國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？三、不同環境背景變項之國民小學教師在教學輔導信念上是否有差異？（一）不同學校參加教師專業發展評鑑時間之國民小學教師在教學輔導信念上是否有顯著差異？

第三節名詞釋義

為使本研究的重要名詞意義明確，茲將本研究所探討的重要概念說明如下：一、教學輔導教學輔導的主要概念為一定年資以上之優良教師針對夥伴教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量。本研究所指之教學輔導，係教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點中所規範，由一定年資以上之優良教師協助夥伴教師提升教學上之知識與技能，進而提升其教師專業知能與表現。二、教學輔導信念信念受到經驗與環境影響，是個人對人事物、環境與命題所接納肯定的一種心理態度，不論是否為個體所察覺，信念是個人決定行為的重要指標。教學輔導信念為教師在

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教學輔導中，對其相關因素所持有且信以為真的命題或陳述。本研究主要針對教學輔導設置目的與功能、教學輔導行政運作與職責、教學輔導互動型態、教學輔導教師專業知能與成長、教學輔導教師專業態度與承諾之觀點，分析探討國民小學教師之教學輔導信念，即以教師在本研究所使用「臺中市國民小學教師教學輔導信念量表」的得分為依據。三、教學輔導教師教學輔導教師通常為學校經由程序遴選而出之一定年資以上之優良教師，並擔任教學輔導工作。本研究所指之教學輔導教師，係教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點所規範，其職責在於協助其夥伴教師在課程教學、班級經營、生活適應等方面的需求，提供回饋、支持與鼓勵。教學輔導教師必須是有制度地遴選而出的優良教師，具有熱心助人的人格特質以及相關專業知能，能有系統地協助有需要的同儕獲得教育環境的各項幫助，提升其教師專業能力，進而提高整體教育素質。四、夥伴教師夥伴教師為教學輔導教師輔導其課程教學、班級經營等事項之對象教師。本研究所指之夥伴教師，係指參與教師專業發展評鑑並接受教學輔導工作之教師，包括：(1)初任教學未滿二年之教師；(2)新進至學校服務之教師；(3)為改進教學、追求專業成長，有意願接受他人輔導之教師；(4)經教師專業發展評鑑認定未達規準，教學需要成長之教師。上述四類教師經由一定的分派過程，分派特定之教學輔導教師對其從事引導與協助。

第四節研究範圍與限制

本節主要在說明研究範圍與限制。以下先界定本研究範圍，最後說明本研究之限制。

壹、研究範圍

本研究之範圍主要是針對臺中市國民小學教師進行教學輔導信念的調查。由於研究者本身為彰化縣教師且於臺中市進修，考量人力限制並為能進一步瞭解國民小學教師教學輔導信念，研究者鎖定中部地區實施教師專業發展評鑑之國民小學教師為研究對象。

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根據教育部教師專業發展評鑑「99 年度縣市參與現況表」（教育部，2010d）可知，未合併前之臺中縣國民小學參與校數為 24 所，臺中市為 18 所，彰化縣為 55 所，南投縣為 6 所，然而，根據文獻可知，研究者服務之彰化縣參與教師專業發展評鑑之學校多數均於 99 學年度才加入，且其中多數為 12 班以下之小校。因此，研究者選定合併後之臺中市實施教師專業發展評鑑之國民小學教師做為本研究對象。

貳、研究限制

本研究對於教師教學輔導信念之探究雖力求客觀周延，但限於客觀條件及過程，仍有其可能的不足之處，茲說明如下： 一、就研究方法而言 本研究採分層隨機抽樣方式做調查研究，因議題切身敏感，可能受社會期許等心理因素干擾，影響填答問卷之結果。其次，教學現場教師工作的忙碌、各類研究生問卷繁多，亦可能造成填答者的虛應了事。有鑑於此，研究者為儘量除卻填答者的防衛反應，問卷填答採取無記名方式行之，並於問卷說明加註本研究「調查結果純屬學術研究之參考，別無其他用途」，以減少填答者對填答內容的顧忌。此外，研究者委託相關專家協助調整問卷內容，使其題目精簡並適當減少題數，以減少教師填答之負擔。 二、就研究推論而言 由於近來在推動教師專業發展評鑑之過程中，係以學校本位方式進行，兼因申辦單位又屬於高級中等以下各級學校，各校推動教學輔導教師的工作重點與發展方向可能存有極大之差異性，因此可能影響問卷統計分析之結果，而無法將此結果類推至全部實施的學校。再者，本研究以臺中市國民小學教師為研究對象，並不包括臺中市之外的教師，故在研究結果推論與解釋上，欲推論至其他地區教師時，需審慎評估。有鑑於此，研究者在調查過程中力求嚴謹，於預試問卷實施後以信、效度分析，以期正式問卷之結果具有足夠代表性。

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第二章文獻探討

本章主要在歸納整理國內外教學輔導相關論述，以做為本研究調查研究工具之設計依據。全章分為三節，第一節說明教學輔導之相關意涵；第二節為探討教學輔導信念之相關意涵；第三節為教學輔導信念之相關研究。

第一節教學輔導之相關意涵

國內師資培育管道雖已逐漸多元化，但長期以來，現職教師常見因為經驗不足、成長停滯而導致面臨教學壓力過大、教學成效難以展現的困境。在資深教師方面，其教學表現不但鮮有被正式肯定的機會，而且其教學經驗亦少有薪火相傳的管道。因此，推動教學輔導確有其必要性與重要性。本節將探討教學輔導與教學輔導教師其相關意涵，分析教學輔導之重要概念，以期瞭解其整體脈絡。

壹、教學輔導之內涵

教學是一種專業工作，而教師更是持續發展的個體，因此教師可透過持續學習與研究的歷程來提升其專業水準與專業表現（饒見維，2003）。為了幫助教師專業成長，教學輔導已是歐美國家普遍推動的實務工作，除可提供一般教師專業資源，促進教師專業成長，學校亦可藉此改善教師文化，促進學校本位發展（張德銳等人，2001）。本部份將探討教學輔導設置目的、功能等面向進行瞭解，接續討論教學輔導教師之角色、職責、專業態度與承諾，以做為本研究之依據。 一、教學輔導之設置目的 教學輔導的設置具有多重目的，以下分別從對夥伴教師的協助、增進教學效能、經驗傳承與專業成長三方面進行探討，進一步說明之：（一）給予夥伴教師心理上的支持與教學上的協助夥伴教師包含初任教師、轉任教師、自願成長的教師及需要成長的教師。大部分的初任教師在教學上是孤立無援且須背負大量的教學負擔，而在真實教室中孤軍奮戰的結果，使得很多原本對於教學充滿抱負的初任教師感到焦慮、壓力並覺得不適應（Rust,

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1994）。轉任教師雖然可能已有豐富的教學經驗，但面對嶄新的學校環境生活適應、人際關係和親師溝通等繁多事項，也容易產生適應上的困難，可能會顯得手忙腳亂且壓力甚大。夥伴教師心理方面的問題可能來自教學，也可能來自與周遭的人的相處與溝通，或者來自自己的角色衝突。透過教學輔導教師的關心、支持與分享，可以協助夥伴教師許多專業上寶貴意見，並抒發夥伴教師之心理壓力，使夥伴教師得以解決教學環境上的困境。（二）增進教學效能，改善學生學習品質教學初期是一個轉變期，許多初任教師發現他們自己處於一個不安定的地位，並且擁有許多的困惑、挫折和壓力，此外，教學初期也是初任教師建立專業規範、態度和標準的時期，而此時期所學習的一切將指引往後數十年職業生涯的教學實務(Saban, 2002)。因此，教學輔導教師的信念在教師導入階段至為重要。以實務觀點出發，有效教學往往被視為提升學生學業成就的要素之一，因此透過教學輔導教師以改善教師教學品質的需求必定存在（Ganser, 2002）。教學現場的複雜往往難以想像，實際教學過程中，教師準備的課程常需要因應學生的反應而做調整，而除了改進教學表現，教師更需要積極的建立自己的教學模式，透過教學輔導，夥伴教師在面對教學上的問題與疑惑時，就有了明確的指引，可以及早發現自己教學上的缺點，避免不當的教學疏失，改進自己的教學表現，增進教學效能，能在較短的時間內發展個人的專業知能與信心。教師的信念間相互影響，而其信心與信念再影響教學行為，進而間接影響學生的學習成就，因此教師改善教學行為，學生即成為最大的受益者。（三）專業成長的雙贏模式秦夢群（2000）指出教師雖然可由書本中獲取教學方法，然而有些技藝層面的經驗則必須來自實際經驗。教學輔導教師都是校內具一定年資之優良教師，擁有豐富的教學經驗與卓越的教學表現，長年累月所得的珍貴經驗若不能傳承，甚為可惜。藉由教學輔

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導教師的經驗分享與傳授，不但打破教師間的隔離，建立起對話、互助的通道，教學輔導教師給予夥伴教師適時的服務與指導，更能將珍貴的教育經驗傳承下去。除了寶貴經驗的傳承，對夥伴教師而言，教學輔導更是一種有效的成長方式。透過教學輔導教師的協助，往往能使夥伴教師得到支持、指導與協助，是一種有效率的專業成長方式。此外，具一定年資之優良教師因為肩負教學輔導教師的職責，使得他們能從不斷重覆的教學本質及有限的成長機會中跳脫出來，產生一種專業價值感，且可能有專業成長的新方向 (Lortie, 1975)。邱錦昌（1994）認為在教師的教學工作中安排專業成長的機會，將能降低教師的職業倦怠感，進而使教師充分發揮其專業智能。透過教學輔導將教師的非正式組織正式化，使教師能更有結構地分享彼此的教學知識，以收專業成長之效，其融合專業對話、課程發展、同儕視導以及行動研究等專業成長方式，提供了資深教師更多的專業成長機會，使得教師追求專業成長無須外求，在學校中即可擁有許多的資源與機會。由上可知，教學輔導對於導入初任教師、幫助夥伴教師、肯定資深教師、促進雙方教師的專業成長，以及增進學校專業發展方面都有顯著效果（張德銳，2006b）。在同儕平等與相互尊重的情境中，寶貴經驗的傳承協助了夥伴教師，幫助了夥伴教師度過教學適應期，其專業成長再回饋給教學輔導教師，經由觀察與被觀察，教學輔導教師會再度自省而促進本身的專業成長，雙方的專業成長形成互利的雙贏循環模式。（四）型塑學習型學校文化由於教育環境的改變，初任教師與轉任教師的數量大幅減少，教育環境停滯不動對學生和學校文化而言，必然是有害而無利。傳統教師文化中的平等主義、個人主義不利於教師專業成長，教師們孤立於自己的教師堡壘中，資淺教師自我探索，資深教師互不干涉，甚少相互學習（張芬芬，2000）。教學輔導具有「協助、成長、傳承」的精神，其關鍵特色在於教師們互助合作、共同教學以及相互省思（Saban, 2002）。透過教學輔導的合作架構，教師獲得的學習資源增加，結合對於不同學習經驗的優點與技巧，學生獲得更多的關注與學習品質的提升。

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國語實小（2004）在九十二學年度試辦成果報告中表示，常態性的同儕教學視導漸成風氣，透過彼此教學觀察與回饋提升教學技能，形成優質的校園文化。透過教學輔導，不但打破教師的個人主義，還能建立以小組團隊的方式進行同儕輔導、教學視導、行動研究等，促進教師間的共同合作與專業互助。教師們組成多樣化的學習社群，因其密切合作而使本身所擁有的知識和教學技巧被強化，並提供優秀教師領導的機會，促進教師間彼此互助成長，能夠傳承與更新學校體系和教學專業文化。綜合前述，隨著時代轉變與近年來飛快的教育改革，教師的專業受到更多關注與考驗，教學輔導能給予夥伴教師支持與協助，增進教學效能，建立起專業成長的雙贏模式，並成功的形塑學校嶄新之專業學習社群的組織文化，有效地促進學校成為學習型組織（許藤繼，2005），教學輔導確有其存在的必要性與迫切性。 二、教學輔導之設置功能 良師的培育端視教師不同教學生涯階段的持續專業發展，藉由實施教學輔導，引導教師進入教學專業，奠定教師長期生涯發展的基礎，是確保高品質師資的首要措施（Moir, 2005）。夥伴教師在面對新環境或教學之初，常會感到孤立無援而承受極大的適應壓力，又或者有需求想要成長而不知如何是好，夥伴教師一般都是充滿教育活力與熱忱的，若因受限於無人伸出援手，而影響其教學品質與生涯發展，是極為可惜之事。教學輔導教師不僅提供夥伴教師情緒支持使其度過教學初期的適應階段，還能提供新手教師技術支持，使其學習有效能的教學策略，甚至能協助夥伴教師以創新方式教學（Wang & Paine,

2001）。教學輔導教師本身具有豐富的教學經驗與良好的人際關係，從教育環境的適應與同理心的情緒支持為出發點，再輔以經驗分享和特定事務的解決、教學觀察的回饋與分享，幫助夥伴教師反省自身優缺點，如此形成一個專業成長的反饋歷程。在教學輔導歷程中，教學輔導教師不僅是個助人者，同時也是受益者。經由專業性對話與情感支持，教學輔導教師接納夥伴教師的想法、心得或困擾，然後給予回饋及幫助，夥伴教師因而能發揮較好的教學效能。在協助夥伴教師解決問題的歷程中，教學輔導教師也有機會檢視本身的教學，幫助自己更確定本身的教學理論，並從中檢視自己教

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學技巧的實際運作功效。另一方面，教師們共同集思廣益，也使他們得到更多有關教學演練方面的資訊，促使自己反省思考、重新檢視其教學與課程，使得教學更富變化（Office of Educational Research and Improvement, 1986）。一旦信任關係建立，夥伴教師的重複詢問進一步鼓勵了教學輔導教師對於自身的工作和經驗進行反省（Ganser, 1997）。

學校文化常因沒有提供一個有利的環境以協助夥伴教師適應教職生活，因而影響學生學習。教師專業能力是提升學生學習成就的重要關鍵，美國 NCLB 法案（No Child Left Behind Act）要求各州必須在 2005 至 2006 年前提高教師專業素養，新教師支持輔導方案是達成目標重要策略之一，對於提升教學效能、學生學習成就與塑造學校文化有正面的意義（Dexter, Berube ＆ Moore, 2005）。教學輔導的設立便是要以教學輔導教師做為學校本位教師專業教育的促進者，促進學校內教師的專業成長，針對學校特色、需求與發展方向來規劃學校的發展模式（張芬芬，2000）。推行教學輔導不但能給予夥伴教師適時的輔導，給予他們一個平等、友善的地位，藉由同儕的合作學習進而達到專業成長，成為一位專業教師。經由夥伴教師的穩定成長與教學輔導教師的反省再精進，教師們的專業對話創造一個不斷進步、長期專業發展的環境，形成學校正向的合作學習氣氛。因此，教學輔導所帶來的助益相當多元，不失為提升教育專業水準的重要途徑之一。綜上所述，教學輔導的功能可從三方面來看：（1）對夥伴教師：給予心理情緒支持使其快速融入學校教育環境、提升其班級經營能力與學科教學技巧、協助蒐集教學證據並進行省思以促進專業成長；（2）對教學輔導教師：練習人際關係技巧並可獲得成就感、傳承寶貴經驗、肯定其專業傑出表現並鼓勵持續精進；（3）對學校：確保學生學習的受教權益、形成專業學習社群並精進教師教學能力、創造進步、長期專業發展的合作學校文化。 三、教學輔導之行政運作 臺北市政府教育局自 1999 年便著手規劃設置「教學輔導教師制度」（張德銳等人， 2002），目前教學輔導教師的議題在我國已逐漸受到注意，歷經數年的試辦，及至九十六學年度臺北市乃正式推行教學輔導，其在增強夥伴教師的教學能力與協助解決教學問

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題、專業成長、繼續擔任或接受教學輔導工作的意願等方面，成效卓著（張德銳等人， 2002）。全國各地教學輔導之推展與臺北市之「教學輔導教師制度」雖略有不同，但其本質精神皆為促進在職教師之專業成長，以下分別就教師專業發展評鑑推行之教學輔導內涵探討之。（一）制度緣起與發展教育部行政院教育改革委員會在 1996 年「教育改革諮議報告書」中提出：「為提升師資素質，加強實施教師評鑑。」並於 2001 年之全國教育改革之檢討改進會議中形成「規劃教師評鑑制度，以促進教師專業成長」（孫志麟，2006），此為教師專業發展評鑑實施之由來。2006 年成立「試辦中小學教師專業發展評鑑推動工作小組」，並於多次的研議之後，訂頒「教育部試辦教師專業發展評鑑實施計畫」方案，逐步展開宣導工作，至 95 學年度在全國進行教師專業發展評鑑，試辦 2 至 3 年並逐年檢討試辦成效。依「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」說明中可得知，教師專業發展評鑑之評鑑性質屬「形成性教師評鑑」，其目的在於協助教師瞭解教學的優缺點，並提供適當的專業成長計劃，促進教師專業發展與提升教學品質。自 95 學年度展開試辦至今，基層教師熱烈響應，辦理學校逐年增加，於 99 學年度國小、國中與高中合計已達 791 所。實施要點中第五點第六條「教師專業成長之協助」載明：「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助，由本部、直轄市、縣（市）政府依教學輔導教師之資格、遴選、權利義務及輔導方式等相關規定辦理之。」（教育部，2010b）。全國性的教學輔導由此實施，委由國家教育研究院於 2007 年辧理之教學輔導教師初階研習參與人數達 400 人，並於隔年舉辦進階培訓課程人次為 230 人。及至 98 學年度，全國各地教學輔導教師通過認證人數為 264 人（教育部，2010a），透過教師專業發展評鑑各區人才培育中心之運作，讓教師們得以藉由教學輔導在專業成長中互相支持、共同學習。

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（二）遴選過程與標準欲成為教學輔導教師需參與儲訓、考核與認證，教育部推動各縣市辦理教學輔導教師工作，並無要求各縣市詳列細項，僅要求其運作方式與工作期程。根據教育部頒布之教學輔導教師計畫方案，各縣市得依實際需求就現任校長、退休校長、退休主任、業務承辦人、業務承辦學校人員及輔導團成員中符合資格者推薦，經評鑑推動委員會審議通過後始得參加儲訓。各縣市學校評鑑推動委員會審議教學輔導教師之參考標準為：（1）具有豐富的任教學科專門知識；（2）具有課程設計的能力；（3）具有良好的教學能力；（4）經常且願意做教學示範；（5）具有人際溝通的技巧；（6）具有開放、包容的心胸與人格特質；（7）其他教學輔導知能。此外，參加儲訓者需具備以下資格：（1）5 年以上正式教師之年資，並有 5 年以上實際教學經驗；（2）具有評鑑人員進階證書，並有自評及校內評鑑的實際經驗；（3）具學科或學習領域教學相關知能；（4）有擔任教學輔導教師之意願；（5）能進行教學示範，並輔導其他教師教學，提供相關教育諮詢服務，協助教師解決問題。（三）培訓方式及選派優秀的資深教師未必能成為出色的教學輔導教師，一位優秀的教學輔導教師除了具備以上資格與標準外，仍需接受培訓方能更勝任其教學輔導工作。因此，教育部訂定之教學輔導教師培訓課程內容分為：（1）評鑑人員初階研習共 15.5 小時，其中包含教師專業發展評鑑的基本概念 2 小時、教師專業發展評鑑的參考規準 1.5 小時、專業成長計畫（Ⅰ）1 小時、教學觀察與會談技術（Ⅰ）8 小時、教學檔案的製作、評量與應用（Ⅰ） 3 小時；（2）評鑑人員進階研習共 18 小時，其中包含教學檔案的製作、評量與運用（Ⅱ） 6 小時、課程、教學與班級經營 3 小時、專業成長計畫（Ⅱ）3 小時、教學觀察與會談技術（Ⅱ）6 小時；（3）教學輔導教師研習 42 小時；（4）教學輔導教師研習 60 小時四種（教育部，2010c），其中教學輔導教師研究之重要內容如表 2-1 所示。

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表 2-1 中小學教師專業發展教學輔導教師研習內容彙整 課程名稱課程內涵（教學輔導教師）教學輔導教師 7 日制（42 小時）教學輔導教師 10 日制（60 小時） A.專業成長計畫 1.專業成長的途徑與策略 2.專業成長平台的運用 3.專業成長計畫的參考案例 4.專業成長計畫的實作 0 3 B.教學觀察與會談技術 1.教學觀察技術實作-量化部份 (1)語言流動 (2)在工作中 (3)教室移動 2.回饋會談技術實作與演練 6 12 C.教學檔案的製作、評量與應用 1.運用教學檔案進行評量 2.討論教學檔案評量結果（含評分者一致性信度） 3.教學檔案評量結果在專業上的運用 (1)如何運用評量結果作省思 (2)如何運用評量結果作專業成長 0 6 D.課程、教學與班級經營 1.課程設計原理與實務 2.多元教學策略 3.班級經營面面觀 4.課程、教學與班級經營創新實務分享 9 12 E.教學輔導理論與實務 1.教學輔導教師制度 2.教師成人發展理論 3.同儕輔導的實施技術 4.初任教師輔導的實施技術 5.教學困難教師輔導的實施技術 12 12 （續下頁）

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表 2-1（續） 中小學教師專業發展教學輔導教師研習內容彙整表 課程名稱課程內涵（教學輔導教師）教學輔導教師 7 日制（42 小時）教學輔導教師 10 日制（60 小時） F.教學輔導教師人際關係與溝通 1.教學輔導教師與夥伴教師人際關係的建立 2.教學輔導教師與夥伴教師人際溝通的技巧 (1)傾聽與同理心 (2)說話的藝術 (3)人際衝突的預防與處理 3.團體動力-引導討論 6 6 G.教學行動研究 1.教學行動研究的概念 2.教學行動研究的步驟 3.教學行動研究的問題界定與行動方案擬定 4.教學行動研究的資料蒐集與分析 5.教學行動研究的成果分享與報告撰寫 6.教學行動研究參考案例 9 9 資料來源：教育部（2010）。教師專業發展評鑑諮詢相關資料彙整。國立新竹教育大學 教育學系，教育評鑑與專業發展中心。2010 年 10 月 12 日擷取自：教師專業發展評鑑網 http://tepd.moe.gov.tw/chinese/05_download/01_list.php?fy=5 由表 2-1 可知教育部於培養教學輔導教師之重要項目為（1）教學觀察與會談技術；（2）課程、教學與班級經營；（3）教學輔導理論與實務；（4）教學輔導教師人際關係與溝通；（5）教學行動研究等。本研究界定之教學輔導考量參與教師專業發展評鑑的學校之整體推動，若具積極肯定的教學輔導信念，將更能提升教學輔導績效與學校組織效能。（四）工作條件及獎勵配合政府預算、各校辦理情況與教學輔導教師個人等因素，工作條件與獎勵有不同方式，教學輔導教師除了本身的例行教學工作之外，還需負責提升夥伴教師專業，工作

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內容繁複且責任重大，因此，提供研究相關經費與資源等適當的工作條件，對增加教學輔導效果與提升教育專業的成效，有極大的效益。張德銳等人（2002）建議應給予教學輔導教師工作所需的補助如津貼、代課鐘點費、車馬費等、減低授課時數、避免行政工作負擔等。在獎勵方面，則需兼顧精神與物質獎賞，精神方面如表揚優良表現、給予出國考察或訪問機會、專屬的進修成長機會等，物質方面則如給予獎金獎勵或調整職務薪資等等。依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」規定，每位教學輔導教師以輔導二名教師為限，每輔導一名教師得減一節課，跨校輔導得減二節課。各校辦理減授時數，因教學輔導教師之教學需要而無法減授時數時，得改發鐘點費，並由要點補助經費下支出。在獎勵方面，各校教學輔導教師工作表現績優者，得由學校辦理敘獎或頒發獎狀（牌）。若要實施教學輔導有成，以微薄的津貼或減輕教學輔導教師授課負擔，作為教學輔導教師工作條件及獎勵實為不足，應在精神層面讓使教學輔導教師與夥伴教師擁有榮譽感，如辦理成果發表、提供經驗分享平台、公開表揚等更具意義的活動，將讓教師對教學輔導工作的信念更為堅定，同時也能鼓勵其他教師負有共同的承諾感。（五）輔導對象與內容教學輔導教師的輔導對象主要是夥伴教師，教育部建議教學輔導對象應為下列情況之其中一種：（1）初任教學 2 年內之正式教師；（2）自願接受輔導之教師；（3）經評鑑認定未達規準之教師。而國外教學輔導方案中意指的夥伴教師略有不同，其中包含了剛進入教職的初任教師、新進至他校服務之教師，甚至那些由原本任教科目轉教新科目的資深教師也含括在內（Odell, 1990）。教學輔導教師應根據輔導對象之不同而給予適當的輔導內容，依教師專業發展評鑑輔導對象之輔導內容可分為二種：（1）初任教師：教學輔導教師首先需與初任教師建立良好的關係，提供有關學校之資訊概況，幫助初任與新進教師融入教育環境。再者，教學輔導教師需進行教學觀察與示範教學，協助解決教室管理、輔導以及人際關係等各種問題（張德銳等人，2001）；（2）一般教師：其中含自願接受輔導之教師與未達規準之

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教師。這些夥伴教師因較有經驗，對教育環境也較熟悉，除了基本的教學觀察與回饋，其輔導內容應以專業成長為原則，包括促進學習新教學法與教育理念、協助進行教學研究、在職進修規畫等。一位教學輔導教師除了給予教學上的專業輔導之外，許多夥伴老師認為更重要的層面是當他們有需要時，心裡知道有個人可以給予支持與依靠。不論是初任教師或是一般教師，教學輔導教師能傾聽其關注與問題，擔任其意見諮詢以及心理情緒的分享者、撫慰者，與其建立親密、彼此信賴的友伴關係，作為可接近、與理解他人的輔導者（張德銳，2009）。教學輔導關係因而穩固發展，進一步對整體教育文化有所助益。 四、教學輔導互動歷程 教學輔導互動過程中除了受雙方的人格特質與個人學經歷影響之外，還容易受到環境、社會文化及等多項因素的影響，因此，互動後所產生的結果就會有程度上的差異。以下分別就互動方式、互動內容與影響互動之因素說明之：（一）互動方式教學輔導的互動方式非常多元，Quinn（1991）的研究指出，教學輔導教師與夥伴教師的互動可分為三類： 1.計畫互動：目的在於訊息傳遞、活動協調與專業發展，主要處理特定事件如學校既定行事、學年活動等，時間通常超過三十分鐘。功能為導入教學輔導關係與建立優勢。 2.隨機互動：目的在於緊急事務處理、班級經營、討論每日教學事務、備課（課程管理與條理化），通常處理立即或緊急事務如學生突發狀況，也提供夥伴教師建議，時間通常低於十分鐘。功能為避免錯誤，強化有效的教學行為，學習專業和學校的規範、規定，修正小缺點，可對個人提供情感支持與降低疏離感。 3.例行互動：目的在於同儕與社交，交換意見或閒談，時間在十五分鐘以上，可學習學校規定和維繫專業的同儕關係，功能為發展和維繫友情，輕鬆地表達希望、熱忱、意見或質疑。

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根據研究可知（簡賢昌，2008；Quinn, 1991），三種互動方式中隨機互動對專業成長助益最大，在個人價值方面也提供初任教師情感支持、降低疏離感。而定期的計畫互動通常有助於初任教師的導入與專業成長；至於例行互動，通常如每週一天的球類活動，屬於社交性質，有助於教學輔導教師與夥伴教師情感的發展與相互支持等。此外，張德銳、高紅瑛與李俊達（2006）在臺北市教學輔導教師制度 94 學年度實施成效評鑑報告中指出，教學輔導教師與夥伴教師的互動方式主要為：（1）學校安排的校外參觀活動；（2）學校安排的教師成長研習活動；（3）教學輔導教師入班觀察與提供教學回饋；（4）非正式的情感聯誼活動，如聚餐聯誼；（5）讀書會；（6）教學輔導教師示範教學；（7）教學輔導教師與夥伴教師自行約定討論時間；（8）沒有固定討論時間，夥伴教師一有問題就向教學輔導教師請教。以性質觀之，教學輔導教師與夥伴教師的互動方式（許子云，2007）可分為：團體聚會－經驗分享、團體活動－專題講座/工作坊/讀書會/研習/外埠參觀、示範教學與教學觀察、小組聚會－情感交流、個別約定討論時間、以及隨時隨地交流。而簡賢昌（2008）指出教學輔導教師與夥伴教師的互動方式有正式與非正式之別，正式的如：教學輔導教師團隊聚會、研習、教學觀察與回饋、期末成果發表；非正式的如：每週例行性聚會、私下的約會、討論、分享、休閒活動、聚餐等。在教學輔導的互動中，通常並不限於以單一方式或型態進行，而是多管齊下、多方並進（Quinn, 1991）。多樣化的互動方式增加教師相互接觸的機會，對於教學事務、教學專業上能有更多的交流，促進教師專業成長，更重要的是，教師在愉快的合作關係下更能教學相長。（二）互動內容夥伴教師的問題和成長需求不盡相同，臺北市 94 學年度教學輔導教師制度實施成效評鑑報告（張德銳等人，2006）指出，教學輔導教師最常進行的輔導內容依序為：協助進行班級經營、觀察教學與提供回饋建議、分享教學材料與資源、協助了解與適應環境與協助進行親師溝通、示範教學、協助設計課程、協助進行教學評量。

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Quinn（1991）的研究則認為互動內容分為：（1）特定的：學校既定行事、教學議題、學年活動、記錄(record keeping)、評鑑、班親會學生評量與在職進修專業會議；（2）緊急的：班級緊急事件提示、提供協助、鞏固信心、交換趣聞與提供或尋求建議；（3）專業和/或個人：學生和家長問題的交流、一般教學、閒談八卦新聞、最近事件意見、媒體的所見所聞、個人人際關係及健康議題。簡賢昌（2008）的研究指出教學輔導教師與夥伴教師互動內容可分為四個面向：（1）課程與教學：協助夥伴教師充分瞭解教材內容、瞭解學生學習發展與個別差異、根據教材內容及學生學習發展設計教學方案、獲取教學資源執行教學設計、激發學生學習動機、運用多元教學方法、規劃適切的學習評量、實施多元的評量、根據評量結果提供學生回饋與指導；（2）班級經營與輔導：協助夥伴教師建立班級常規、有效運用管教方法及有效輔導學生問題行為；（3）人際關係：協助夥伴教師與行政人員維持良好工作關係、與同儕教師合作形成夥伴關係及維持良好親師關係；（4）生活適應：協助夥伴教師瞭解學校環境、瞭解資源與運用、瞭解學校政策與規定及配合推動學校行政工作。綜合上述，各種互動方式能達成的目的與發揮功能皆有不同，多樣化的互動內容增加教師們接觸的機會，對於教學事務、教學專業上能有更多的交流，讓教學輔導更完備，以促進教師專業成長。（三）互動階段教學輔導互動歷程的開始通常有一定的程序，但在階段之間的分界並不明顯，Lewis （1998）的研究認為教學輔導教師與初任教師的互動階段可分為：（1）初始階段：特點為彼此關係之建立，初任教師需要瞭解、熟悉環境以進而掌控之；（2）第二階段：為主要發展階段，教學輔導教師給予初任教師協助、觀察、提供回饋、諮詢、關懷、鼓勵等，此階段特色是初任教師對教學輔導教師的接納與認同，接受教學輔導教師的指導，也從中學習、增進教學成效；（3）第三階段：為關係的轉型與再定義，初任教師對教學更有信心、平穩與滿意，也漸漸地從教學輔導教師身旁拉回，回歸自己教學的自主。國內研究中，許子芸（2007）認為教學輔導教師與夥伴教師的互動階段是連續的歷

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程，包含互動前期-建立信任關係、互動中期-推動輔導機制與攜手成長、互動後期-淡出與合作，而發展進程因教學輔導組合各異。張德銳與簡賢昌（2009）從輔導歷程的階段性來分，教學輔導教師與夥伴教師的互動可分成四個階段： 1. 關係建立期：建立信任關係，是教學導師與夥伴教師互動的初探期，重點在瞭解雙方的特質。 2. 需求與回饋期：教學輔導教師視夥伴教師的適應需求、接納程度，調整輔導與支援的內容及頻率。彼此關係的發展受到：教師特質、互動時間、配對方式及地理位置等因素的影響。 3. 成長維持期：夥伴教師在教學上及班級經營各方面漸入佳境後，隨機型互動減少；輔導型態通常會由迫切教學疑難問題轉移到建立個人穩定的教學風格、輔導個別學生與專業成長上。在此階段中，教學輔導教師與夥伴教師的例行性互動，包括：參與聚會、共同參與讀書會或工作坊，教學輔導教師通常也會提供專業成長的資源、資訊與管道。 4. 淡出期：由於夥伴教師的教學風格已漸趨獨立，不過雙方多半能延續彼此友好的情誼、成為良師益友的夥伴關係。综上所述，教學輔導互動階段大致可分為互動前、中、後三期，互動前期為建立信任關係的最佳時機，是教學導師與夥伴教師互動的初探期，重點在瞭解雙方的特質（張德銳、簡賢昌，2009）；互動中期由教學輔導教師為夥伴教師提供許多專業成長，協助夥伴教師適應環境、有效教學及解決問題等；互動後期則為淡出期，夥伴教師逐漸能獨當一面，雙方關係巧妙變化為同儕夥伴，雙方關係亦師也亦友。（四）影響互動之因素各種影響互動歷程之因素能導致教學輔導互動的歷程是否得以有良好的成果，研究影響互動之因素並加以控制或解決，就能為教學輔導帶來多一分的成功。有利於互動的配對條件，分別為相近的教學工作、相同的教學理念、上班時互動頻率較高、教室相鄰近。除此之外，也應該一併考量性別、年齡、個人特質、興趣、雙方意願等等因素（Ganser,

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1995）。再者，教學輔導教師具有責任感、敏銳的觀察力、且樂於助人；而夥伴教師能覺察學校文化、展現出符合他人期待的行為，皆有助於教學輔導教師與夥伴教師雙方互動關係的建立與輔導過程順利進行（Wildman, Magliaro, R. A. Niles & J. A. Niles, 1992）。

張德銳與簡賢昌（2009）的研究認為要使教學輔導成功達到目的，必須考慮的因素有：瞭解教學輔導教師與夥伴教師的需求、重視這兩個人共同面臨的問題、以及雙方的互信互賴關係。教學輔導教師與夥伴教師互動之影響因素涵蓋組織、團體及個人因素三個層面（張德銳、簡賢昌，2009），組織因素包括：學校行政支持、推動與配對方式（共同班級、同學年、同領域或科目）、互動時間規劃（減課或共同討論時間）、教室地理位置安排、互動內容規劃（研習或討論等）；團體因素則包括：團體的凝聚力；而個人因素方面有：年齡、性別、教學導師的主動關懷、熱忱助人、開放的心胸（樂於分享）、信任關係、同理心、理念一致、以及夥伴教師積極、主動和學習意願等。其中直接影響互動關係，並且能在技術上克服的就屬配對方式。综上所述，經過教學輔導教師研習課程的培訓之後，教學輔導教師雖已具備相關專業知能與輔導能力，能夠給予夥伴教師相當的助益，然而，雙方關係的建立並不只是僅僅只是依賴專業能力的培養。影響教學輔導互動的因素極為多元，從配對雙方到學校團體，從人格特質到行政安排，從教學理念到整體教師文化，環環相扣，若希望順利推動教學輔導，並促進教師專業成長，控制雙方順利互動的成功因素就能為教學輔導帶來極大的助益。

貳、教學輔導教師之意涵

教學輔導教師的產生乃延伸「師徒制學習」的精神，由同儕關係達到專業成長之目的。教學輔導教師必須具備豐富的學科知識、專業的教學能力、樂觀積極的人格特質，以及溝通輔導的技巧，才得以成為其他教師的引導者（張德銳，2002）。以下就教學輔導教師之意涵探討之。

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一、教學輔導教師之定義 陳嘉彌（2003）指出「師徒式學習」可延伸出五個基本特徵：（1）師徒式的學習過程是一種託付與受託的關係：師徒制經由一種「託付」的形式，彼此較能發展出「實質」的學習關係；（2）師傅在徒弟生涯中扮演多重角色；（3）師傅宜具有男女雙方的特質：較理想的師傅是能具有男、女雙方面的特質，使被託付者能得到良好的教育與養育；（4）師傅是一個具有專長的人：對徒弟而言，師傅是一個長期的示範者、經驗的傳承者、分享者、支持者、鼓勵者及付出者；（5）師徒式學習是一個自我反省思考的學習歷程：師傅對被託付者並非只進行單向注入式的技能指導，同時注重學習者自我發現及反思的過程，進而建構個人的知識、技能與經驗的學習及成長。近年來因應教師專業發展評鑑的推行，陸續有教學輔導教師的相關研究產出，茲將學者對於教學輔導教師定義說明如下：張德銳（2002）指出「教學輔導教師」（mentor teacher）為經由一定遴選程序選出的資深優良教師，能夠針對資淺教師或有需要接受協助的教師，提供有系統、有計畫的協助與支持，經由這種同儕互助的過程，促進教師專業互動與成長，不但幫助教師提升教學的知識與技能，更能進而提高學生學習品質。秦夢群（2000）認為教學輔導教師乃經遴選產生，因為他們被賦予比一般教師更高的地位與責任，任務在引導教師專業成長與解決教學紛爭為主，且工作性質不同於兼任行政工作，被視為是教師層級中的領導者。吳紹歆（2004）認為教學輔導教師係指經由公開的遴選程序所產生，擔任教學輔導任務的資深優良教師，其職責乃針對初任教師或有需要接受協助的教師提供有系統、有計畫的支持和協助，並提供教師同儕教學上的建議，以提升教師專業能力、促進教師專業成長，進而提升學生學習品質；故其職務性質不同於一般行政人員。簡賢昌（2008）指出教學輔導教師係指由一定遴選程序選出的資深優良教師，其主要任務是協助同儕的資淺教師於教學、生活及教育事務上，獲得有系統、有計畫的支持與協助，目的為促進教師專業成長，提升整體教育品質。

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陳建羽（2009）認為教學輔導教師為具備教學專業能力及輔導知能的資深優良教師，在經由一定程序之遴選成為教學輔導教師，其工作性質有別於兼行政職之教師，其職責為持續提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並以真誠、友善、無條件付出的態度來協助初任教師及教學困難教師解決問題，其目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自主之能力，並期能調合教育現場之氣氛及提升整體教育之品質。以「師徒制學習」的特徵來延伸教學輔導教師的定義，教學輔導教師不但需經過嚴謹的遴選與培訓，能做為學校中同儕教師學習觀摩的對象，在夥伴教師與同儕關係中扮演多重角色，還能帶給雙方自我反省思考。本研究認為教學輔導教師必須是有制度地遴選而出的一定年資以上之優良教師，具有熱心助人的人格特質以及相關專業知能，能有系統地協助有需要的同儕獲得教育環境的各項幫助，提升教師其專業能力，調合教育環境氣氛，進而提高整體教育素質。 二、教學輔導教師之起源與發展

教學輔導教師（mentor teacher）之「mentor」一詞起源於希臘神話荷馬史詩 The Odyssey 篇。神話中描述 Ulysses 因參與戰爭而將產業和兒子 Telemachus 託付給

Mentor。Mentor 不負所託輔佐並教育 Telemachus 成功繼承大業。從此以後「mentor」成為有經驗且值得信賴的指導者的代名詞，指導者和被指導者之間具有親密、互相尊重、彼此成長的關係（江雪齡，1989；張德銳等人，2002；Lowney, 1986; Odell, 1990）。師徒制(mentoring)由來已久，最早可追溯到西元前十八世紀時期 Babylon 國王 Hammurabi 的法律規定，年輕學子必須向老工匠師傅拜師學藝（林心茹譯，2004）。1970 年代間，美國首先運用導師制理念於工商業界、醫護界、社會工作、政府機關及私人企業上，由主管們對新進成員做公司的介紹，提供問題的諮商，幫助新成員解決各種困難，拓展社交層面，成功地適應新的工作環境（張德銳等人，2001；Tauer, 1996）。由於師徒制的成效良好，遂被陸續應用於訓練護士、心理學家、社會學家、科學家、教師等行業（張德銳，2009）。在 1980 年代教育界也開始加以嘗試，許多學院、大學和學校行政單位陸續採用這

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種師徒制度的理念。英國最早將教學輔導運用於教育實習方面，其輔導教師係指「能夠針對實習教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量之實習學校資深優良教師而言」 (張德銳，1996)。美國則在 1970 年代開始將初任教師及資深教師的方案作正式地、有組織地連結，詳述設置教學輔導教師的目的與意義，而對於教學輔導教師提供正式的培訓計畫則在 1980 年代晚期開始發展，並在 1990 年代早期逐漸普及(Leissa, 1998)。當時有 15 州提供初任教師導入方案，而到 2001 年美國實施導入方案的州暴增了兩倍多，約有 33 州擁有初任教師導入方案，各州的強制性與財政支持雖不盡相同，但仍可見美國教學輔導教師方案的蓬勃發展（許雅惠，2004）。 三、教學輔導教師之角色與職責

根據美國教師教育者協會（Association of Teacher Educators, 簡稱 ATE）定義教學輔導教師是：協助初任教師，是導入教育重要的基石(Quinn, 1991)。教學輔導教師身負重任，扮演教師中的教師，其角色職責與面對學生時大為不同。由於實習輔導教師與教學輔導教師皆為協助成人教師適應教學生活與精進教學技巧，其角色職責雖略有差異，但仍然值得參考。（一）職責方面 Sllulman(1986）指出教學輔導教師的角色職責是在幫助初任教師或有經驗的教師成長，而非在評鑑。而教學輔導制度主要從輔導成長的觀點而非從評鑑考察的觀點，希望教學輔導教師能扮演良師益友的角色，善盡同儕輔導的職責，達到共同專業成長的目標。孫志麟（2006）從文獻與實務考察中發現實習輔導教師的職責大致可歸納為下列八項：（1）瞭解師資培育的理念與目標；（2）熟悉教育實習的內容及過程；（3）輔導實習教師擬訂實習計畫；（4）輔導實習教師教學與班級經營；（5）輔導實習教師所面臨的心理調適問題；（6）適時給予實習教師必要的回饋；（7）協助實習教師的專業學習；（8）評量實習教師的實習表現。（二）角色方面 Sampson 和 Yeomans 認為實習輔導教師的角色可分為三個面向：（1）結構的面向：

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指實習輔導教師應積極尋求並創造一個優質的環境，使實習教師能夠有效的表現，結構面向的角色包括組織者、計畫者、引導者與協商者；（2）支持的面向：指實習輔導教師應尊重實習教師，提供舒適及最小壓力的環境，支持面的角色為主人、朋友與諮商者；（3）專業的面向：指實習輔導教師應協助實習教師從事學習教學活動，使其成為有效能的教師，專業性角色包括培訓者、教育者及評鑑者（引自孫志麟，2006）。 Sandra 和 Rita 提出教學輔導教師應具有的八種角色為：（1）具有耐心及熱忱；（2）願意以無競爭方式貢獻所知；（3）是關懷和教育他人的信託者；（4）是忠實的朋友和顧問；（5）是教師、嚮導、教練及角色典範；（6）培養他人才幹及能力的人；（7）表現技巧、智識、德行及成就；（8）擁有學識及進階或專家地位（引自張德銳等人，2001）。 Schein(1978)認為教學輔導教師的角色是教師的教練、是訓練者、是一個積極的模範角色、才能的開發者、保護者、發起人及成功的領導者。Lopper(1999)則認為教學輔導教師應該提供鼓勵、分享洞察力、與夥伴教師溝通討論的組織，以及扮演一個良好的角色典範（引自張德銳等人，2001）。 Nolan 和 Hoover(2008)認為教學輔導教師的角色為傾聽者、知識轉化者、資源提供者、啟發者、分享者、激勵者與回饋者，其職責為經常與教師討論教學進展、實務問題、工作挫折，也要兼顧課程與教學並評估缺點等。張德銳等人（2001）在臺北市中小學教學導師制度規劃研究報告書中，界定教學輔導教師的角色為：（1）資訊提供者；（2）溫馨支持者；（3）問題解決者；（4）共同參與者；（5）指導示範者；（6）諮詢輔導者。俞涵鈺（2009）歸納出教學輔導教師的角色與職責包含兩種層面：一是工作專業上的角色（資源與資訊提供者、角色模範、合作學習者、忠實顧問者、問題諮詢者），也就是指教學輔導教師在實務與專業工作上能提供夥伴教師的協助；二是心理社會上的角色（諮商輔導者、溝通協調者、鼓勵支持者、溫馨關懷者、領航楷模者），是指教學輔導教師對於夥伴教師在精神與人際層面上所發揮的功能。在教學輔導關係中，教學輔導教師是初任教師的學習伙伴，同時也是嚮導。他們帶領初任教師探索專業領域、參與專

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業組織，進而追求專業成長（俞涵鈺，2009）。綜合以上學者的看法，研究者歸納出教學輔導教師的角色與職責包含兩種層面，說明如下： 1.知識技巧層面： (1)問題諮詢者：教學輔導教師是夥伴教師在學校情境中最為接近的人，教學輔導教師應能自動擔任其問題詢問的對象，以解決夥伴教師的問題。 (2)資訊提供者：教學輔導教師可提供教學相關建議、教育環境或是進修研習、教育觀念的相關資訊。 (3)專業促進者：教學輔導教師透過同儕輔導的力量促進過教師的專業成長，與夥伴教師共同學習、共同成長，更能促進教師專業發展的風氣。 (4)溝通協調者：教學輔導教師實為夥伴教師與行政人員或其他教師間的溝通橋樑，需具有良好的溝通協調能力，可增加學校同仁的向心力。 (5)評估回饋者：在教學觀察與回饋的過程中，教學輔導教師除了給予夥伴教師正向的激勵之外，也要給予夥伴教師中肯的建議。 2.精神信念層面： (1)諮商輔導者：夥伴教師在學校生活中面臨難題時，教學輔導教師能傾聽夥伴教師的心聲，分享其職務或非職務上的榮譽或困難，給予心理上的輔導與建設。 (2)信賴關懷者：教學輔導教師與夥伴教師建立親密、信賴的友誼，超越工作任務的要求，給予夥伴教師最安定的支持感。 (3)激勵支持者：教學輔導教師協助夥伴教師克服壓力，順利渡過適應期。無論在其遇到工作挫折或瓶頸時，都能給予適時的鼓勵與打氣並適時給予正向回饋，使其能夠持續成長。 (4)角色楷模：教學輔導教師除了提供示範教學，優秀的教學表現也能成為夥伴教師教學的楷模，除此之外，在親師溝通、班級經營、同儕相處等其他方面皆能成為學習的對象。